PISA ­ Schlussfolgerungen für Hamburg

1. Maßnahmen zur Verbesserung der Sprachkompetenzen bereits im vorschulischen Bereich

2. Maßnahmen zur besseren Verzahnung von vorschulischem Bereich und Grundschule mit dem Ziel einer frühzeitigen Einschulung

3. Maßnahmen zur Verbesserung der Grundschulbildung und durchgängige Verbesserung der Lesekompetenz und des grundlegenden Verständnisses mathematischer und naturwissenschaftlicher Zusammenhänge

4. Maßnahmen zur wirksamen Förderung bildungsbenachteiligter Kinder, insbesondere auch der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund

5. Maßnahmen zur konsequenten Weiterentwicklung und Sicherung von Qualität von Unterricht und Schule auf der Grundlage von verbindlichen Standards sowie eine ergebnisorientierte Evaluation

6. Maßnahmen zur Verbesserung der Professionalität der Lehrertätigkeit, insbesondere im Hinblick auf diagnostische und methodische Kompetenz als Bestandteil systematischer Schulentwicklung

7. Maßnahmen zum Ausbau von schulischen und außerschulischen Ganztagsangeboten mit dem Ziel erweiterter Bildungs- und Fördermöglichkeiten, insbesondere für Schülerinnen und Schüler mit Bildungsdefiziten und besonderen Begabungen

Vor diesem Hintergrund fragen wir den Senat.

Am 4. Dezember 2001 wurden die Ergebnisse der internationalen Schulleistungsstudie Programme for International Student Assessment (PISA) veröffentlicht. Auf der Grundlage einer ersten Einschätzung der für die Bundesrepublik Deutschland berichteten Ergebnisse hat sich die Kultusministerkonferenz (KMK) auf ihrer Sitzung am 5./6. Dezember 2001 auf sieben Handlungsfelder verständigt, die einen Rahmen für Maßnahmen in Reaktion auf zentrale Befunde der Studie abstecken.

Die bisher vorliegenden PISA-Befunde stellen einen wichtigen Referenzrahmen für die Weiterentwicklung des hamburgischen Schulwesens dar. Dies ist möglich, da Hamburg mit den Ergebnissen der Erhebungen zu Aspekten der Lernausgangslage und der Lernentwicklung (LAU-Studien) über differenzierte Erkenntnisse der Lern- und Leistungsentwicklung eines ganzen Schülerjahrgangs verfügt. Ein Vergleich der Befunde ergibt, dass zentrale Ergebnisse der LAU-Studien durch die Ergebnisse der PISA-Studie in wesentlichen Aspekten bestätigt werden. Damit ist es möglich, die aus den LAU-Studien gewonnenen Erkenntnisse in einen nationalen wie internationalen Bezugsrahmen einzuordnen.

Im Rahmen von PISA 2000 wurden zentrale Kompetenzbereiche untersucht: Den Schwerpunkt bildete das Leseverständnis, Nebenkomponenten waren die mathematische und die naturwissenschaftliche Grundbildung. Ergänzend wurden die biografischen Hintergründe der Schülerinnen und Schüler sowie die Familien- und Lebensverhältnisse, unter denen die Jugendlichen aufwachsen, einbezogen.

Die zentralen übergreifenden Befunde sind aus deutscher Sicht:

­ In allen drei untersuchten Kompetenzbereichen liegen die mittleren Ergebnisse für die Fünfzehnjährigen in Deutschland deutlich unter dem OECD-Durchschnitt.

­ Die Streuung der Leistungen ist in Deutschland breiter als in den meisten OECD-Staaten, im Bereich Lesekompetenz sogar am größten überhaupt.

­ Der Anteil derjenigen, die nur das unterste, elementare Kompetenzniveau erreichen oder sogar noch darunter bleiben, ist in Deutschland größer als in vielen anderen OECD-Staaten. Dies betrifft insbesondere die Lesekompetenz; hier liegt Deutschland auf dem fünftletzten Platz.

­ Im oberen Leistungsbereich entsprechen die durchschnittlichen Leistungen deutscher Schülerinnen und Schüler weitgehend denen in anderen Staaten, allerdings sind keine herausragenden Erfolge in der Förderung von Spitzenleistungen nachweisbar.

­ Der internationale Vergleich zeigt, dass die Sicherung eines insgesamt hohen Leistungsniveaus und die Verringerung der Leistungsabstände unter angemessener Förderung aller Leistungsgruppen miteinander vereinbare Ziele sind.

­ Schwächen zeigen sich in allen untersuchten Bereichen insbesondere bei Aufgaben, die ein qualitatives Verständnis der Sachverhalte verlangen und nicht im Rückgriff auf reproduzierbares Routinewissen gelöst werden können. Die Anwendungsorientierung kommt hier insgesamt zu kurz.

­ In Deutschland ist der Zusammenhang von sozialer Herkunft und Kompetenzerwerb in allen drei untersuchten Kompetenzbereichen statistisch besonders eng. Im Bereich der Lesekompetenz ist er im Vergleich zu allen anderen OECD-Staaten am engsten.

­ Es gibt hohe Überlappungen in der Leistungsverteilung zwischen den verschiedenen Schulformen.

­ Die Verteilung der Fünfzehnjährigen in Deutschland auf unterschiedliche Jahrgangsstufen ist ungewöhnlich breit. Dabei ist im Verhältnis zu den anderen Staaten die Zahl der Schülerinnen und Schüler, die sich erst auf der neunten Jahrgangsstufe befinden, sehr hoch. Ursachen hierfür sind die intensiv genutzte Praxis der Zurückstellung vom Schulbesuch der Grundschule und der Klassenwiederholung, von der die meisten anderen OECD-Staaten nur zurückhaltenden Gebrauch machen.

­ Jugendliche aus Familien mit Migrationshintergrund ­ insbesondere solchen Familien, die als tägliche Umgangssprache eine andere Sprache als Deutsch verwenden ­ bleiben im Durchschnitt deutlich unter den Kompetenzniveaus, die Fünfzehnjährige erreichen, deren Eltern beide in Deutschland geboren wurden. Das gilt nicht nur für die Lesekompetenz, sondern ­ teilweise verstärkt ­ auch für die anderen Lernbereiche. Die Förderung von Schülerinnen und Schülern aus Familien vergleichbarer Zuwanderungsgruppen gelingt in anderen Ländern teilweise besser als in Deutschland.

­ Die niedrigeren Leistungsergebnisse von Jugendlichen aus Migrationsfamilien drücken sich auch in einer unterproportionalen Beteiligung an Bildungsgängen aus, die zu höheren Schulabschlüssen führen. Die entscheidende Hürde beim Übergang in diese Bildungsgänge ist dabei das Fehlen einer ausreichenden Lesekompetenz.

­ Jungen erzielen im Lesen schwächere Leistungen als Mädchen. Diese Differenz ist größer als der Leistungsvorsprung der Jungen in Mathematik. Dieser Befund zeigt sich in fast allen an der Untersuchung beteiligten Ländern, wenngleich in unterschiedlichem Ausmaß. Die relative Schwäche der Jungen im Lesen scheint vor allem darauf zurückzuführen zu sein, dass sie weniger Interesse und Zeit für das Lesen aufbringen als Mädchen.

Diese Befunde geben erste Hinweise, worauf sich die gemeinsamen Anstrengungen jetzt richten müssen. Vorrangig müssen die bisherigen Förderkonzepte für Schülerinnen und Schüler aus bildungsferneren Elternhäusern überprüft und verbessert werden. Dies betrifft insbesondere die Lesekompetenz junger Menschen, die ­ wie PISA unterstreicht ­ der Schlüssel für erfolgreiche Bildungsprozesse in allen Lernbereichen innerhalb und außerhalb der Schule ist. Erforderlich ist dabei eine generelle Stärkung der professionellen Verantwortung der Schule von der Grundschule an und ein intensives Zusammenwirken von Schule und Elternhaus. Die Lernzeiten in der Schule müssen intensiver genutzt und um ergänzende Angebote erweitert werden. Darüber hinaus müssen auch besonders leistungsstarke Schülerinnen und Schüler verstärkt gefördert werden.

Die Komplexität und das Gewicht der Befunde schließen allerdings aus, bereits zum jetzigen Zeitpunkt ein abgeschlossenes Handlungsprogramm vorzulegen, zumal mit der nationalen Ergänzungsstudie PISA-E, deren erste Ergebnisse am 25. Juni 2002 veröffentlicht worden sind, weitere wichtige Erkenntnisse für die Interpretation der Befunde einzubeziehen sind.

Die KMK hat vereinbart, sich fortlaufend über Initiativen und Maßnahmen der Länder zu den vorgenannten Handlungsfeldern auszutauschen.

Der damit eingeleitete Prozess erfordert ein umfassendes und gemeinschaftliches Handeln vieler Akteure auf den unterschiedlichen Ebenen des Bildungssystems. Es bedarf sowohl einer Intensivierung der Lehr-Lern-Forschung und der fachdidaktischen Forschung in den Hochschulen als Grundlage für die Qualifizierung von Lehrkräften als auch einer Qualifizierung des Handelns der einzelnen Schulen wie der Schulverwaltung und der Schulaufsicht und der Nutzung und Förderung der Potenziale der Elternhäuser. Eine derart umfassend anzulegende Strategie lässt sich nur gemeinsam mit den Lehrerinnen und Lehrern entwickeln. Sie sind in den notwendigen Entwicklungsprozess intensiv einzubeziehen.

Um die dafür notwendige breite Rezeption der Untersuchungsergebnisse zu fördern und Möglichkeiten einer intensiven Auseinandersetzung mit ihnen zu schaffen, hat die zuständige Behörde frühzeitig Vorkehrungen für die Auswertung und Diskussion der Ergebnisse der PISA-Studie geschaffen. So haben alle Schulen eine Kurzfassung der PISA-Ergebnisse erhalten. Das Institut für Lehrerfortbildung veranstaltet in Kooperation mit dem Amt für Schule eine Reihe von Diskussionsforen, die eine sorgfältige Analyse der Befunde und eine breite bildungspolitische Diskussion unter möglichst vielen Beteiligten ermöglichen helfen. Schließlich haben Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der zuständigen Behörde an einer Vielzahl von Veranstaltungen in Schulen, Kammern und Kreiselternräten teilgenommen, um über die Ergebnisse zu berichten.

Dies vorausgeschickt, beantwortet der Senat die Fragen wie folgt.

1. Teilt der Senat die Auffassung der KMK, dass es sich bei den beschriebenen Handlungsfeldern um die wesentlichen Ansatzpunkte zur Verbesserung des Schulsystems handelt?

Wenn nein, welche zusätzlichen Handlungsfelder sieht der Senat und welche konkreten Maßnahmen will er in diesen Handlungsfeldern ergreifen?

Ja. Weitere Schwerpunkte werden sich aus der Auswertung der Ergebnisse der nationalen Ergänzungsstudie PISA-E ergeben, wenngleich für Hamburg lediglich Ergebnisse aus dem Gymnasialvergleich berichtet worden sind, sowie aus der Auswertung der Ergebnisse der Längsschnittuntersuchung Aspekte der Lernausgangslage und der Lernentwicklung (LAU).

Über die in den verschiedenen Handlungsfeldern bereits ergriffenen bzw. konkret geplanten Maßnahmen wird der Senat der Bürgerschaft zu gegebener Zeit berichten.

Handlungsfeld 1: Maßnahmen zur Verbesserung der Sprachkompetenzen bereits im vorschulischen Bereich

Zum ersten Mal in der Bundesrepublik Deutschland wurde in der von Professor Hans H. Reich durchgeführten Hamburger Erhebung zum Sprachstand türkisch-deutscher Schulanfängerinnen und Schulanfänger im Schuljahr 1999/2000 differenziert ermittelt, mit welchen Sprachkenntnissen zweisprachig türkisch-deutsch aufwachsende Kinder in die Grundschule eintreten. Die eigens für diese Untersuchung entwickelten Erhebungsverfahren sind zugleich eine neuartige Grundlage für die Planung schulischer Maßnahmen zur gezielten Sprachförderung der Kinder. Seit Beginn des Schuljahres 1999/2000 werden im Rahmen des Projekts Eltern, Schule, Schulentwicklung des Instituts für Lehrerfortbildung an zunächst sechs Schulen Sprachkurse für ausländische Eltern, deren Kinder eine Vorschulklasse besuchen, durchgeführt. Seit April 2000 wurden die Kursangebote unter der Trägerschaft der VHS ausgeweitet.

Zur Qualifizierung der Vorschulklassenpädagoginnen zur Vermittlung von Deutsch als Zweitsprache wurde ab dem Schuljahr 2000/01 ein Jahresseminar am Institut für Lehrerfortbildung angeboten. Gemeinsam mit türkischen Verbänden und dem Generalkonsul der Türkei hat die damalige BSJB in einem Schreiben bei türkischen Eltern darum geworben, ihr Kind eine vorschulische Einrichtung besuchen zu lassen.

2. Wie bewertet der Senat vor dem Hintergrund der PISA-Ergebnisse die in der vergangenen Legislaturperiode von Professor Hans H. Reich konzipierte Studie zu Sprachprognose und -förderung zweisprachiger Kinder im Elementarbereich?

Um die Konzepte für die Sprachförderung von Kindern im Vorschulalter gezielt weiterzuentwickeln, hat die zuständige Behörde im Jahr 2001 das Projekt Sprachentwicklung zweisprachiger Kinder im Elementarbereich gestartet (Leitung: Professor Hans H. Reich, Institut für Interkulturelle Bildung an der Universität Koblenz-Landau). Bis zum Herbst 2004 wird die Förderpraxis in 22 Kindertageseinrichtungen unter Bezugnahme auf die sprachliche Entwicklung von 120 Kindern mit Migrationshintergrund dokumentiert, unter Beteiligung von Expertinnen und Experten im Bereich der Aus- und Fortbildung werden didaktische und methodische Grundlagen sowie Materialien für die praktische Arbeit der Erzieherinnen und Erzieher entwickelt, die in mono- und multilingualen Situationen zum Einsatz kommen können, und es wird ein Multiplikatorenprogramm erstellt, das über die Projektdauer hinaus weitergeführt werden soll. Die zuständige Behörde wird im Jahr 2003 eine Fachtagung veranstalten, um die Zwischenergebnisse des Projekts vorzustellen und für die pädagogische Arbeit in den nicht beteiligten Tageseinrichtungen fruchtbar zu machen.

Diesem Projekt kommt angesichts der beträchtlichen Lernrückstände fünfzehnjähriger Jugendlicher mit Migrationshintergrund in zentralen Kompetenzbereichen, die sowohl in der PISA-Studie als auch in den LAU-Studien festgestellt worden sind, ein hoher Stellenwert zu, da es die Grundlagen für eine wirksame Frühförderung zweisprachig aufwachsender Kinder in Kindertageseinrichtungen erheblich erweitern wird.

3. In welchem Umfang findet vorschulische Sprachförderung in Hamburg derzeit statt? Welche der Angebote richten sich spezifisch an Kinder mit nicht-deutscher Herkunftssprache, welche Angebote integrieren Sprachförderung in allgemeine Angebote?

Sowohl in den Kindertageseinrichtungen als auch in den Vorschulklassen ist die Förderung der Sprachentwicklung aller Kinder integraler Bestandteil der pädagogischen Arbeit.

Elementargruppen mit einem überdurchschnittlich hohen Anteil von Kindern, deren Herkunftssprache nicht Deutsch ist, erhalten zusätzliche Mittel, die es gestatten, sich temporär personell zu verstärken, sodass ergänzende Maßnahmen zur sprachlichen Förderung durchgeführt werden können. Zum weiteren Ausbau der Fördermaßnahmen hat die Bürgerschaft in ihrer Sitzung am 26. Juni 2002 den Senat ersucht, mit Beginn des Schuljahres 2002/03 ein Modellprojekt zu starten, in dessen Rahmen Grundschulpädagoginnen und Grundschulpädagogen zweisprachig aufwachsenden Kindern, die eine Kindertageseinrichtung im Einzugsbereich der jeweiligen Grundschule besuchen, mindestens zwei Stunden Deutschunterricht in der Woche erteilen (Drucksache 17/1021).

Seit dem Schuljahr 2000/01 werden Vorschulklassenleiterinnen im Rahmen von Fortbildungsseminaren am Institut für Lehrerfortbildung für die gezielte Förderung zweisprachig aufwachsender Kinder weiterqualifiziert. Die Teilnehmerinnen entwickeln gemeinsam Fördermaterialien und konzipieren schulspezifische Sprachprojekte, die sie in ihren Klassen erproben und auf ihre Wirksamkeit hin überprüfen.

4. Welche Erkenntnisse hat der Senat über die Wirksamkeit der in Hamburg stattfindenden vorschulischen Sprachförderung?

Empirisch gesicherte Erkenntnisse, die Rückschlüsse auf die Wirksamkeit unterschiedlicher Konzepte vorschulischer Sprachförderung zulassen, liegen bisher nicht vor.