Förderprogramm

Kreativität. Hierzu gibt es auch schon Entwürfe, zum Beispiel von Eckhard Klieme und anderen.

Ein zweiter Aspekt ist die Vereinbarung ganz klarer Zielperspektiven: Was ist damit tatsächlich intendiert? Nämlich eine Rückmeldung für die Schüler, nicht über die Schüler, nicht ein Abstrafen, sondern eine Information für die Eltern, die Lehrer und auch für die aufnehmenden Institutionen ­ und zwar in Bezug auf Veränderung des Arbeits- und Sozialverhaltens ­, wie der Stand ist und wie sich ein Schüler weiterentwickeln kann. Hier sollen also im Sinne einer Bilanz Perspektiven aufgezeigt werden, wie ein Arbeits- und Sozialverhalten verbessert werden kann, damit Lernprozesse ­ und das ist Aufgabe von Schule ­ verbessert werden können.

Drittens das Vermeiden von Eigenschaftszuschreibungen, stattdessen Verhaltensbeschreibungen in situativen Kontexten. Ein Schüler ist nicht grundsätzlich Störer, faul etc., sondern er verhält sich in bestimmten Kontexten, in bestimmten Situationen auf diese Weise.

Viertens das Aufzeigen von Möglichkeiten der individuellen Förderung.

Fünftens. Da ein solcher Anspruch, wie die Untersuchungen zu Verbalbeurteilungen in der Schule zeigen, ein sehr komplexer Anspruch ist, brauchen wir ­ der Kollege deutete es vorhin auch schon an ­ eine Lehrerfortbildung im Sinne einer berufsbegleitenden Lehrerbildung, natürlich auch schon mit Konsequenzen in den ersten beiden Phasen.

Zu den Klassenwiederholungen: Der Anteil der Wiederholer ist in den verschiedenen Schulformen unterschiedlich groß. Im Jahr 2000 waren es in den Grundschulen bundesweit durchschnittlich ca. 2 % der Schüler, an den Hauptschulen 5,9 %, an den Realschulen 6,3 % und an den Gymnasien 3,4 %. Die Untersuchungsbefunde der nationalen und auch der internationalen Schulleistungsstudien verweisen darauf, dass zurückgestufte Schülerinnen und Schüler leistungsschwach geblieben sind. Das heißt, die Schülerinnen und Schüler konnten das Wiederholen nicht hinlänglich für ihre Lernentwicklung nutzen.

Es gibt auch Studien zu Klassenwiederholungen aus den USA. Hier wurden Klassenwiederholer in den Grundschulen mit Vorrückern verglichen, die ähnlich schwach waren. Dabei zeigte sich, dass Klassenwiederholer gleich oder etwas schlechter abschnitten. Wenn dagegen für diese Klassenwiederholer in der neuen Klasse spezifische Förderprogramme mit Diagnoseprofilen und individuellen Lernhilfen eingesetzt wurden, schnitten sie besser ab. Hier ist allerdings die Frage, ob dafür die Klassenwiederholung notwendig ist oder ob es nicht im Unterricht Praxis werden sollte, Förderprogramme für Schülerinnen und Schüler mit besonderen Bedürfnissen zu entwickeln.

Daher also: Klassenwiederholung im Sinne einer bloßen Wiederholung des Lernstoffes allein ist nicht effektiv. Das heißt, diese finanziellen Mittel können tatsächlich eingespart werden. Stattdessen sollte in eine Verbesserung der Lernkultur investiert werden; denn die Qualität der Lernkultur ist entscheidend. Wie wird mit der Vielfalt der Lernvoraussetzungen umgegangen, wie wird sie genutzt? Versetzung als Regelfall ist mit dieser Option grundsätzlich zu begrüßen.

Damit komme ich zum dritten Punkt, zur individuellen Förderung. Wie ist eine individuelle Förderung in unseren Schulen möglich? Ich habe mich etwas gewundert: In den 18 von 62 hergegangenen Statements wurde dazu eher ressourcenorientiert argumentiert. Ich werde mich dem mehr qualitativ, inhaltsbezogen nähern. Individuelle Förderung ist ein hoher Anspruch, der nicht zu einer normativen Leerformel verkommen darf. Deshalb lautet meine Forderung in dem Zusammenhang, eher Experimente zu unterstützen, wie verschiedene Förderansätze in Schule praktiziert werden können; denn die individuelle Förderung, die innere Differenzierung ist im Grunde genommen eine Forderung, die schon seit dem Strukturplan des Deutschen Bildungsrates 1970 erhoben wird. Sie ist in den Richtlinien verankert. In Nordrhein-Westfalen findet sie sich in den Richtlinien aus dem Jahre 1985.

Schaut man in die Schulen ­ und das ist Aufgabe der empirischen Forschung; ich selbst habe dazu eine Untersuchung durchgeführt ­, findet man kaum Ansätze der Differenzierung. Es ist ein komplexer Anspruch; das sagte ich schon. Dieser Anspruch muss für Lehrerinnen und Lehrer in der Institution Schule handhabbar heruntergebrochen werden. Wir müssen uns der Frage nähern, wie individuelle Differenzierung oder individuelle Förderung in Schule konkret realisierbar ist. Es gibt hierzu Ansätze der inneren Differenzierung, die eher lehrerbestimmt, fremdbestimmt angelegt sind, zum Beispiel über individuelle Wochenarbeitspläne.

In Nordrhein-Westfalen gibt es zahlreiche Schulen, die hier eine Vorbildfunktion einnehmen. Dazu gehören auch Ansätze, die aus den Fachdidaktiken kommen, zum Beispiel im Bereich der natürlichen Differenzierung. Das sind Ansätze, die durchaus schülerorientiert angelegt sind und die Voraussetzungen der Lernenden über offene oder strukturanaloge Aufgabenformate explizit berücksichtigen. Das sind auch äußere Differenzierungsformen, über zusätzliche Förderangebote durchaus auch im Ganztagsbereich.

Ich könnte die Aufzählung der Möglichkeiten fortsetzen. Wir brauchen aber auch hier eine schulbegleitende Forschung, die diese Ansätze evaluierend in den Blick nimmt:

Was bewährt sich, was bewährt sich nicht? Die Förderansätze, die ich eben aufzeigte, setzen darüber hinaus Diagnosekompetenzen voraus, nämlich tatsächlich festzustellen, welche Lernvoraussetzungen die Schülerinnen und Schüler in den verschiedenen Fächern haben. Das setzt Kompetenzen voraus, die bereits in den ersten beiden Phasen der Lehrerbildung grundgelegt, die aber auch berufsbegleitend weiter ausdifferenziert werden müssen. Lehrerbildung endet nicht nach dem Referendariat, sondern muss berufsbegleitend fortgeführt werden.

Schule braucht also eine Verstärkung von Diagnosekompetenzen, also Fähigkeiten im Beobachten und Deuten, fachspezifische Lernvoraussetzungen und Lernprozesse, um aus den beobachteten Fähigkeiten Handlungsalternativen abzuleiten, die auf eine Förderung abzielen. Hierzu gibt es, wie gesagt, unterschiedliche Ansätze in Bezug auf Möglichkeiten der Materialauswahl, auch in Bezug auf bestimmte Formen einer anregenden Gesprächsführung usw.

Dazu bedarf es übrigens ­ und damit möchte ich meine Gedanken abschließen ­ einer prozessbegleitenden Lehrerfortbildung und einer Lehrerberatung. Ich verstehe nicht, weshalb es von der Eigeninitiative der Schule und dem Willen von Eltern abhängen muss, Supervisionsangebote zur Förderung zu finanzieren. Man könnte etwa die bei Klassenwiederholungen einzusparenden Finanzen nutzen, um Schulen 19 von 62 angebote in Bezug auf das Beobachten schwieriger Lernprozesse und auf die Auswahl geeigneter Förderangebote an die Hand zu geben, und das schulbezogen ­ auch hier will ich den Ansatz aufgreifen ­, nicht dass sich die Lehrerinnen und Lehrer Fortbildungsangebote herauspicken können, sondern einzelschulbezogene, prozessbezogene Lehrerfortbildungen über längere Zeiträume hinweg, um schulortnah Probleme aufzugreifen und konstruktive Lösungen zu erarbeiten.

Prof. Dr. Wolfgang Böttcher (Universität Münster): Wir können, wie ich denke, jenseits aller parteipolitischen Linien den Konsens konstatieren, dass wir wenigstens drei wesentliche Probleme der deutschen Schule identifiziert haben: ihr insgesamt zu geringes Leistungsniveau, die extrem hohe Koppelung zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg und die von ihr produzierte Bildungsarmut, die mit der Risikogruppe 25 % der Alterskohorte beschrieben ist. Ein weiterer Konsens scheint mir zu sein, dass die Politik helfen muss, diese Probleme zu attackieren. Wenigstens rhetorisch haben wir mittlerweile an Strategien solcher Staaten angeknüpft, die bei der Lösung dieser zentralen Probleme erfolgreicher sind als wir.

Jemand, der glaubt, dass Konsens für das Gelingen von Reformen förderlich ist, freut sich darüber und über vieles, was ich in dem Konzeptionspapier des Schul- und Weiterbildungsministeriums Chancengerechtigkeit in der Schule zu lesen bekommen habe.

Zum Beispiel steht darin ganz deutlich und explizit, die hohe Verkoppelung von Herkunft und Erfolg gelte es zu lockern.

Es wird die fehlende Durchlässigkeit, die fehlende Aufwärtsmobilität des deutschen Schulsystems kritisiert. Und Durchlässigkeit ist eine uralte Forderung derjenigen, die in der Vergangenheit das gegliederte Schulsystem kritisiert haben. Es wird gleichzeitig ganz explizit deutlich gemacht, dass die Abwärtsmobilität im deutschen System zu hoch ist. Es wird das offenbar zu teure und pädagogisch sinnlose Sitzenbleiben attackiert.

Und ­ was mich besonders gefreut hat ­ man kann in dem Papier, wenn auch bezogen auf Hochbegabung, einen dynamischen Bildungsbegriff identifizieren; auch das war jahrelang eine strittige Theorie.

Ich möchte zunächst einmal allgemein ganz verkürzt etwas zu den Konzeptionen sagen, die ich zu lesen bekommen habe. ­ So positiv mir das, was ich gerade annotiert habe, scheint, so deutlich werden Probleme dann, wenn man eine Ebene tiefer guckt.

Wenn Probleme der Schule erkannt werden, dann sollte mindestens das Folgende geschehen: Es muss präzise beschrieben werden, was die Probleme kennzeichnet, wie sie generiert sind. Es muss analysiert werden, wie die Probleme erzeugt werden. Wir brauchen eine Theorie darüber, wie solche Effekte des Bildungssystems zustande kommen.

Es müssen Maßnahmen entworfen werden, die konkretes Handeln beschreiben, also auch Zuständigkeiten definieren: Wer ist für was verantwortlich? Und es müssen Ziele bestimmt werden. Ein Kernelement des Zielbegriffs ist es, dass Ziele messbar konstruiert werden müssen. Wir können mit wohlgemeintem pädagogischem Jargon nicht weiterkommen; Ziele müssen messbar und klar definiert werden. Dann müssen Maßnahmen implementiert und begleitet werden.