Weiterentwicklung der interkulturellen Erziehung in der Berliner Schule

Der Senat legt nachstehende Mitteilung dem Abgeordnetenhaus zur Besprechung vor:

Das Abgeordnetenhaus hat in seiner Sitzung am 23. September 1999 Folgendes beschlossen: „Die Berliner Schule hat sich mehr als bisher darauf einzustellen, dass sie von Kindern und Jugendlichen sehr unterschiedlicher kultureller und ethnischer Herkunft besucht wird. Im Schulleben müssen die unterschiedlichen Kulturen ihren festen Platz finden. Kinder und Jugendliche brauchen zur Entwicklung ihrer Identität und der Akzeptanz von Unterschiedlichkeit, dass mit ihrer Unterschiedlichkeit bewusst umgegangen wird.

1. Interkulturelle Kompetenz für alle Schüler/-innen

Die Rahmenpläne müssen so überarbeitet werden, dass die jeweiligen Herkunftskulturen und Sprachen von Migrantenkindern darin Platz finden. Alle Fächer müssen unter diesem Gesichtspunkt geprüft werden. Ebenso gehört die Behandlung unterschiedlicher Religionen und Kulturen dazu. Das Bewusstsein um unterschiedliche ethnische und kulturelle Hintergründe von Familien gehört zur interkulturellen Kompetenz. Sie muss ein wesentliches Erziehungsziel der Schule werden.

Der Beirat für internationale und europäische Fragen soll zusammen mit dem Beirat für die Europaschulen um interkulturelle Erziehung erweitert werden. Er soll Empfehlungen für die Überarbeitung aller Rahmenpläne geben.

In den Bezirken sollen Fachberater oder andere geeignete Multiplikatoren die Schulen darin beraten, wie die Empfehlungen zur interkulturellen Erziehung umgesetzt werden können.

2. Spracherwerb und Identitätsentwicklung

Die Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen, ihre Chancen zur gesellschaftlichen Teilhabe und ihren beruflichen Perspektiven hängen wesentlich vom Spracherwerb ab. Deswegen muss auf den Spracherwerbsprozess besonderes Gewicht gelegt werden.

Zum Erwerb der deutschen Sprache

Die Kompetenz im Gebrauch der deutschen Sprache ist wesentlich für die Chancen von Migrantenkindern, sich in der Mehrheitsgesellschaft zurecht zu finden. Der Unterricht muss dafür erheblich verbessert werden. Es muss darauf hingewirkt werden, dass, der Sprachunterricht und die Deutschintensivkurse für Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache von Lehrkräften erteilt werden, die Deutsch als Zweitsprache unterrichten können bzw. dafür eine Aus- oder Fortbildung absolviert haben. Dafür muss das Angebot in der Lehreraus-, Fort- und Weiterbildung ausgeweitet werden.

Der Förderunterricht darf nicht das Reservoir für den Vertretungsunterricht bilden.

In Familien nichtdeutscher Herkunft soll noch mehr für den Besuch von Kita und Vorschule geworben werden. Diese Einrichtungen müssen in die Lage versetzt werden, als Bildungseinrichtungen den Erwerb deutscher Sprachkenntnisse besser zu fördern.

Zum Unterricht in der Muttersprache

Die Schule soll für zahlenmäßig relevante Zielgruppen Angebote in der Muttersprache der Kinder machen mit einem Curriculum, das auf das Leben unter den Gegebenheiten von Zweisprachigkeit und Interkulturalität ausgerichtet ist.

Ab der Vorklasse sollen zweisprachige Alphabetisierung und Erziehung als freiwilliges Angebot möglich gemacht werden, wobei die Muttersprache als zweite Fremdsprache angeboten werden soll.

Die Ausbildung von Lehrkräften für zweisprachige Alphabetisierung und Erziehung und für das Fach Muttersprache muss an deutschen Universitäten im Rahmen der normalen Lehrerausbildung mit zwei Fächern ermöglicht werden.

Zur Sicherung dieses Unterrichts bedarf es bei Neueinstellungen der besonderen Berücksichtigung von bilingualen Lehrkräften.

Das Konzept von zweisprachiger Erziehung in Deutsch und Türkisch in Schwerpunktschulen soll mit dem Konzept der Europaschulen besser abgestimmt und Materialien wechselseitig benutzt werden. Dabei sollen praktische Erfahrungen, die die Schulen im laufenden Versuch machen, flexibler in die Konzepte aufgenommen werden. Der Sachkundeunterricht soll gegebenenfalls auch in Deutsch erteilt werden. Teilungsstunden sollen auch alternativ als Kooperationsstunden unterrichtet werden können.

Das Auswahlverfahren für die Schülerinnen und Schüler der Europaschulen soll so gelockert werden, dass Kinder aus binationalen Lebensgemeinschaften eine größere Chance zur Aufnahme haben. Die bisherigen Konzepte sollen für Erfahrungen aus den beteiligten Schulen geöffnet werden und flexibler auf die Bedürfnisse der jeweiligen Schülerinnen und Schüler hin verändert werden können.

3. Bezirkliche Einbindung und Elternarbeit

Die Zusammenarbeit von Schulen und Eltern sowie Jugendeinrichtungen ist gerade bei Kindern aus bildungsfernen Elternhäusern besonders wichtig, aber auch besonders schwierig. Deshalb brauchen Schulen mit einem hohen Anteil an Migrantenkindern die besondere Unterstützung zur Entwicklung spezieller Konzepte für die Elternarbeit.

Hierzu können Alphabetisierungs- und Deutschkurse gehören wie auch andere Angebote von Arbeitsgemeinschaften für Eltern. Eltern sollen auch direkt in den Unterricht einbezogen werden.

In Schulen in sozial benachteiligten Gebieten soll die Zusammenarbeit der Schulen mit Trägern der Jugendhilfe und Nachbarschaftseinrichtungen besonders gefördert werden.

Schulen in Problemgebieten sollen besonders darin unterstützt werden, neben besonderen Sprachangeboten, pädagogische Konzepte, wie z. B. gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern, Wochenplanarbeit, offenen Unterricht oder jahrgangsübergreifenden Unterricht u. a. zu praktizieren. Diese Schulen brauchen dafür zusätzlich finanzielle Mittel.

Ein jährlicher Bericht soll Auskunft über die Konzeption und Verwendung der zusätzlichen Stellen für Kinder nichtdeutscher Herkunft geben."

Hierzu wird berichtet:

Der Senat ist sich der großen Bedeutung von „Interkultureller Erziehung" bewusst und kann feststellen, dass die diesbezüglich aufgestellten Forderungen schon weitgehend der Realität in der Berliner Schule entsprechen, das Muttersprachenangebot ausgenommen.

Die sich wandelnden gesellschaftlichen Bedingungen sowie auch Entwicklungen in Wissenschaft und Forschung sind und waren in Berlin immer Auslöser von Bildungsentscheidungen.

Eine Erweiterung der Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen um eine explizit interkulturelle Dimension, die Schülerinnen und Schüler angemessen auf eine Zukunft in einer immer internationaler werdenden (Arbeits-)Welt vorbereitet, ist Teil des Kanons der Bildungsziele. Die unmittelbare Berücksichtigung von interkulturellen Elementen in Unterricht und Schule bedeutet darüber hinaus einen Beitrag zum friedlichen Zusammenleben.

Toleranz, Anerkennung und Schutz unterschiedlicher Kulturen sind zivilgesellschaftliche und demokratische Haltungen und Verhaltensweisen, die die Schule einfordert und übt. Grundlage eines bewussten Umgangs mit kultureller Vielfalt ist die kindliche Neugier auf Neues und Fremdes. Elternhaus und Schule müssen sich das zunutze machen, die Wahrnehmung strukturieren und in (sozial-)kooperatives Verhalten umsetzen. Es geht darum, Bewusstsein und Sensibilität für kulturelle Unterschiede zu entwickeln und so den sozialen Umgang mit kultureller Andersartigkeit einzuüben; dies arbeitet in der Konsequenz auch Ausländerfeindlichkeit, Rechtsradikalismus und Antisemitismus entgegen.

Interkulturelle Bildung und Erziehung ist die Aufgabe aller Sozialisationsinstanzen. Sie ist somit eine gesamtpolitische Aufgabe und erstreckt sich auf mehrere Ressorts, von Familie und Jugend bis Beruf und Arbeit. Vor überhöhten Erwartungen an Lehrkräfte, Unterricht und Rahmenpläne, an Schule insgesamt ist zu warnen. Zivilgesellschaftliche Kultur und demokratische Praxis, das heißt staatsbürgerliches Verhalten im Sinne der Verfassungsdemokratie wird in der Schule angebahnt und entwickelt, nachhaltig getragen werden muss es von allen gesellschaftlichen Gruppen in einer pluralen Demokratie.

Zu 1.: Interkulturelle Kompetenz für alle Schüler und Schülerinnen

Der Senat begreift interkulturelle Kompetenz als gemeinsames Lernziel für alle Schülerinnen und Schüler. Interkulturelle Kompetenz ist das Ergebnis von interkultureller Bildung und Erziehung, erworben durch interkulturelles Lernen in Familie, Schule und sozialem Umfeld. Interkulturelle Kompetenz reduziert sich nicht auf Spracherwerb und Integration von Migrantenkindern.

Sie umfasst das gegenseitige Kennen lernen, die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Kulturen und Religionen sowie die Akzeptanz von Unterschiedlichem. Sie hilft, sich in einer pluralistischen Welt zurecht zu finden durch Bereitschaft zu interkulturellem Dialog und Konfliktfähigkeit. Neben einem interkulturell ausgerichteten Unterricht in allen Fächern spielen insbesondere der Fremdsprachenunterricht, der gesellschaftskundliche Fächerbereich sowie internationale Schulpartnerschaften und Schülerseminare eine herausgehobene Rolle.

Ausgangspunkt der pädagogischen Arbeit im Bereich des interkulturellen Lernens sind folgende vier Empfehlungen der KMK:

Förderung der Menschenrechtserziehung in der Schule vom 4. Dezember 1980

Europa im Unterricht vom 8. Juni 1978/7. Dezember 1990

Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule vom 25. Oktober 1996

Eine Welt/Dritte Welt in Unterricht und Schule vom 28. Februar 1997

Die Novellierungen der Berliner Rahmenpläne während der 90er Jahre erfolgten auf der Grundlage dieser KMK-Empfehlungen. Interkulturelles Lernen ging dabei in verschiedener Form in die Rahmenpläne (bes. Erdkunde, Geschichte, Politische Weltkunde) ein; dies reicht von verbindlichen Modulen zur Religionsund Kulturgeographie über Einbeziehung europäischer Literatur bis zur Berücksichtigung europäischer und außereuropäischer Musik und Kunst. Darüber hinaus ermöglichen Berliner Rahmenpläne die Aufnahme interkultureller Bildungsinhalte auch in naturwissenschaftlichen Fächern.

Die Beiräte bei der Senatsverwaltung für Schule, Jugend und Sport erfüllen die im Auftrag gestellte Forderung, gehen in ihrer Aufgabenstellung noch über das im Auftrag Geforderte hinaus: Sie empfehlen nicht nur, sie haben die Aufgabe, die Senatsverwaltung in fachlicher Hinsicht zu beraten und sie bei der Arbeit an den Rahmenplänen, in sonstigen curricularen Fragen sowie in fächer-, schulstufen- und schulartenübergreifenden und organisatorischen Fragen zu unterstützen.

Rahmenpläne können allerdings nicht alles leisten: Sie sind keine Stoffkataloge oder geschlossenen Unterrichtsplanungen.

Sie legen Lernziele fest und ordnen ihnen mögliche Lerninhalte zur Verwirklichung dieser Lernziele zu. Die Berücksichtigung von in Berlin lebenden ethnischen Minderheiten kann innerhalb der Rahmenpläne nicht umfassend, sondern nur in Form exemplarischen Lernens erfolgen. Auf die Minderheiten wird vor allem in der Unterrichtspraxis durch die Gestaltung der Unterrichtsangebote und des Schullebens in fächerübergreifenden Projekten und im Rahmen von Schulprogrammen, die standortbezogen entwickelt werden, eingegangen. Beispielhaft sind hier zu nennen

- Projekttage zum Leben in der einen Welt,

- interkulturelles Lernprojekt „Das bin ich",

- Planspiele ­ eine Form des Erfahrungslernens.

Darüber hinaus umfasst interkulturelles Lernen allerdings auch Kulturen, die in Berlin nicht oder noch nicht vertreten sind.

Entscheidend sind nicht nur die Lerninhalte, sondern insbesondere die Qualität und Einstellung der Lehrkräfte. Interkulturelle Erziehung setzt eine umfangreiche Methodenkompetenz der Lehrkräfte voraus. Interkulturelle Erziehung bedingt daher notwendigerweise kontinuierliche Veränderung (Schulentwicklung) und einen Perspektivwechsel von Lehrkräften, Eltern und Schülern.

Derzeit wird in der Senatsverwaltung für Schule, Jugend und Sport eine Handreichung für Lehrkräfte erarbeitet. Sie versteht sich als ein wesentlicher Baustein zur Entwicklung bzw. Förderung der Lehrerkompetenz. Ausgehend von einer Berlin-spezifischen Standortbestimmung wird sie Lernziele benennen, die Rahmenbedingungen abstecken und neben einer grundsätzlichen Einführung zu interkulturellem Lernen Leitlinien für den Unterricht entwickeln, orientiert an folgenden Grundgedanken: Vielfalt in der Gemeinsamkeit, das bedeutet ein Nebeneinander von Individualität und Kooperation auf der Grundlage der zivilen Gesellschaft mittels praktischer Demokratie.

Das bedeutet Neugier und Verständnis für andere kulturelle Prägungen und einen selbstverständlichen Umgang mit Fremdem und Fremdheit. Die Handreichung enthält u. a. folgende Themen:

- interkulturelle Kompetenz als Schlüsselqualifikation,

- pädagogische Grundsätze und Methoden interkulturellen Lernens,

- Vorschläge zu Unterrichtsinhalten und Projekten

- kommentierte Materialliste.

Geplant ist im Anschluss an die Handreichung unterrichtspraktische Materialien zu erstellen mit Beispielen aus Berliner Schulen.

Hinsichtlich der Verbreitung der KMK-Empfehlungen und der Handreichung halten wir das Einsetzen von Fachberatern für nicht angemessen. Notwendig und zweckmäßiger sind flankierende Angebote der Lehrerfortbildung. Das Berliner Institut für Lehrerfort- und -weiterbildung und Schulentwicklung (BIL) bietet seit Jahren regelmäßig Seminare zu interkulturellem Lernen an. Halbjährlich erscheint das Fortbildungsverzeichnis mit 5 bis 8 Angeboten; z. B.

- Migration ins multikulturelle Berlin,

- Was geht uns der Balkan an?

- Eine Welt der Vielfalt,

- Wasser ­ bei uns und anderswo.

Darüber hinaus liefert die Publikation Schilfblatt ­ Nachrichten für Lehrkräfte von Migranten ­, kontinuierliche diesbezügliche Informationen; das Doppelheft 7/8 1998 befasst sich ausschließlich mit dem Thema Interkulturelle Bildung und Erziehung.

Beides, Fortbildungsseminare und Informationsaustausch, sind neben der Handreichung und den unterrichtspraktischen Materialien unabdingbare Bausteine zur Kompetenzentwicklung der Lehrkräfte. Der Stellenabbau der letzten Jahre allerdings hatte weitgehende negative Konsequenzen: Der Umfang der Fortbildung musste drastisch reduziert werden, es werden somit bei weitem nicht alle interessierten Lehrkräfte erreicht: 2,35 Stellen im BIL für Lehrerfortbildung und Materialentwicklung für rund 35 000 Lehrkräfte der Berliner Schule. Ohne eine verstärkte Lehrerfortbildung kann diese große Zahl Lehrkräfte (Multiplikatoren für rund 400 000 Schülerinnen und Schüler) nicht gesteuert werden, können neue Ansätze in den rund 1 000 Schulen der Stadt folglich nur begrenzt umgesetzt werden.

Zu 2.: Spracherwerb und Identitätsentwicklung

Zum Erwerb der deutschen Sprache

Der Senat teilt die im Antrag gemachten Aussagen zum Spracherwerb von Kindern und Jugendlichen nichtdeutscher Herkunftssprache. Entgegen den Erwartungen hat sich die Notwendigkeit zu einer umfänglichen Förderung des Erwerbs der deutschen Sprache nicht verringert. Im Zusammenhang mit grundlegenden Überlegungen im Rahmen der Innenstadtkonferenzen hat die Senatsverwaltung für Schule, Jugend und Sport im Schuljahr 1998/99 das Schulsofortprogramm Sprachförderung ­ Deutsch als Zweitsprache (DaZ) initiiert:

Erhöhung der für Sprachförderung vorgesehenen Lehrerstellenanzahl um 50 Stellen, zum Schuljahr 1999/2000 um weitere 50 Stellen; Festlegung von Deutsch als Zweitsprache als höchste Priorität für das Schuljahr 1999/2000 und Neuverteilung der zur Verfügung stehenden Ressourcen. Darüber hinaus wurde die prozentuale Zumessung von Personalmitteln für den Unterricht mit Schülerinnen und Schülern nichtdeutscher Herkunftssprache ersetzt durch eine präzisierte Zweckbindung. Die Vergabe der Mittel erfolgt nunmehr auf Antrag der Einzelschule und entspricht damit dem tatsächlichen Förderbedarf vor Ort. Der Umfang der zur Verfügung stehenden Ressourcen (762 Stellen) garantiert eine annähernd 100%ige Abdeckung des Bedarfs an Sprachfördermaßnahmen.

Maßnahmen der Qualitätssicherung in Rundschreiben II Nr. 35/1998 vom 25. November 1998 über Deutsch als Zweitsprache in der Berliner Schule; in Ziffer 5 werden alle im Antrag geforderten Rahmenbedingungen aufgeführt: DaZUnterricht ist kein Vertretungsreservoir und muss von kompetenten Lehrkräften unterrichtet werden. Als Grundlage für die Beratung durch die Schulaufsicht, aber auch für die eigene und schulaufsichtliche Erfolgskontrolle legen die Schulen ihre durchgeführten und geplanten Maßnahmen jährlich einmal in einem Bericht offen. Die Auswertungen der Berichte werden diskutiert mit dem Ziel, eingeleitete Maßnahmen auf ihre Wirksamkeit hin zu überprüfen, Rahmenbedingungen veränderten Zielsetzungen anzupassen und auf die Einhaltung vergleichbarer Standards zu achten.

Verstärkung von qualitätsverbessernden Maßnahmen durch Einrichtung von regionalen Fachkonferenzen „Deutsch als Zweitsprache" mit einem einheitlichen Fortbildungskonzept. Teilnehmer sind Lehrkräfte von Schulen mit einem hohen Anteil Schülerinnen und Schüler nichtdeutscher Herkunftssprache. Die Schulen sind aufgefordert, eigenverantwortlich qualitätssichernde und qualitätsverbessernde Maßnahmen vorrangig für den Förderunterricht Deutsch als