Förderung in allen Unterrichtsfächern

Zweitsprache aber auch für die sprachliche Förderung in allen Unterrichtsfächern einzuleiten. Die Schulaufsicht begleitet diesen Prozess beratend und kontrollierend.

Einführung von Verfahren zur Sprachstandsfeststellung in einigen Bezirken: Hiervon werden gesicherte Aussagen über Art, Umfang und Dauer der benötigten Fördermaßnahmen erwartet. Geplant und für zweckmäßig erachtet ist die flächendeckende Einführung von Sprachstandsfeststellungen in Berlin.

Änderung der Aufnahmeregelungen für ausländische Schülerinnen und Schüler, die im Alter von 14 und 15 Jahren nach Berlin kommen: Auch für diese Schülergruppe gilt ab dem Schuljahr 99/2000 das Sprachförderprogramm „Deutsch als Zweitsprache". Sie werden entsprechend ihrem Förderbedarf, ihrem bisherigen Bildungsgang sowie ihrem Lern- und Leistungsvermögen in eine Schule ihres Wohnbezirkes eingeschult werden. Dabei sind bezirkliche oder überbezirkliche Schwerpunktbildungen an Schulen immer dann wünschenswert, wenn eine ausreichende Zahl der zu fördernden Schülerinnen und Schüler die Einrichtung von leistungsdifferenzierenden Maßnahmen ermöglicht.

Absicherung der Sprachförderung DaZ durch die Aufnahme neuer Anforderungen an die Vermittlung von Deutsch als Zweitsprache in die Ausbildungsverordnung der Lehrer und Lehrerinnen für Lehramtsanwärter und Referendare. Im Zuge der ländereigenen Umsetzung der KMK-Rahmenvereinbarung zur Ausbildung und Prüfung von Erzieherinnen und Erziehern vom 28. Januar 2000 werden die Inhalte der berufsspezifischen Lernbereiche überarbeitet und grundlegende Aspekte der Vermittlung von Deutsch als Zweitsprache stärkere Berücksichtigung finden.

Einrichtung eines Beirates für Fragen der Beschulung von Schülerinnen und Schülern nichtdeutscher Herkunftssprache und Deutsch als Zweitsprache;

Überarbeitung des vorläufigen Rahmenplans für Unterricht und Erziehung in der Berliner Schule „Fach Deutsch für ausländische Kinder in Vorbereitungsklassen bzw. ergänzenden Deutschkursen in Regelklassen" aus dem Jahr 1987.

Entwicklung eines Lehrerfortbildungskurses Deutsch als Zweitsprache, der unter Berücksichtigung vorliegender Erfahrungen kontinuierlich Lehrkräften die für diesen Unterricht notwendigen Kompetenzen vermitteln soll. Als Kursinhalte sind interkulturelle Erziehung, Zweitspracherwerb, Methodik/Didaktik DaZ sowie Deutsch als Zweitsprache im Fachunterricht vorgesehen. Ergebnis des Kurses, dessen Finanzierung noch sichergestellt werden muss, sollen Lehrkräfte sein, die als Multiplikatoren an einer Schule und gegebenenfalls in einer Region zur Beratung und Fortbildung eingesetzt werden können. Mittelfristig angestrebt ist die Bildung eines Moderatoren- und Beraterstamms von Lehrkräften für Lehrkräfte.

In Kitas und Vorklassen an Grundschulen wird Deutsch als Zweitsprache zunehmend mit mehr Kompetenz und Bewusstsein für die Problematik des zweisprachigen Spracherwerbs gefördert.

So bietet das BIL ­ mit dem Bezirk Wedding beginnend ­ Fortbildungsseminare für in Kitas und Vorklassen tätige sozialpädagogische Fachkräfte für den Bereich Deutsch als Zweitsprache an. Die Sozialpädagogische Fortbildungsstätte „Haus am Rupenhorn" bietet seit längerem zu dieser Fragestellung verschiedene Seminare und Teamfortbildungen an; im Jahr 2000 kommt eine zentrale Info-Börse zum Thema „Zweisprachigkeit und Deutsch als Zweitsprache" hinzu; außerdem bildet dieses Thema einen Schwerpunkt in den übrigen Veranstaltungen des Hauses zur interkulturellen Erziehung, so auch in dem Qualifizierungslehrgang „Interkulturelle Kompetenz" und in dem Seminar für Fachpersonal für die Förderung von Kindern nichtdeutscher Herkunftssprache.

Gleichzeitig werden sowohl im Kindergarten als auch bereits in der Krippe zunehmend gezielt muttersprachliche Fachkräfte eingesetzt, um den Kindern nichtdeutscher Herkunftssprache möglichst frühzeitig den sicheren und differenzierten Erwerb ihrer Muttersprache zu erleichtern; dieser gilt als wesentliche Voraussetzung für den gelungenen Zweitspracherwerb, ist in vielen Fällen aber durch das Umfeld Familie nicht gesichert. Um die stärkere Intensität der sprachlichen Förderung und gegebenenfalls die Kooperation von pädagogischen Fachkräften unterschiedlicher Muttersprache in der Kindergruppe zu unterstützen, wird in Tageseinrichtungen, in denen der Anteil der Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache mindestens 40 % beträgt, jedem Kind nichtdeutscher Herkunftssprache ein Personalzuschlag von 0,017 Stellen zugeordnet.

Dadurch wird es den Einrichtungen auch erleichtert, insbesondere unter der Bedingung eines überproportional großen Anteils von Kindern nichtdeutscher Herkunftssprache in der Gruppe ­ die Balance zwischen der Berücksichtigung der Muttersprache und dem Erwerb der Zweitsprache Deutsch zu wahren.

Der Erwerb der deutschen Sprache im Vorschulbereich wird auch außerhalb von Kita und Vorschule gefördert. Beispielhaft ist hier das in Israel entwickelte Programm „HIPPY" (Home Instruction Program for Preschool Youngster) zu nennen, für das auf Anregung der Ausländerbeauftragten die Arbeiterwohlfahrt in Berlin Lizenznehmer und Träger ist. Dieses kindergartenergänzende Hausbesuchsprogramm für Vier- bis Sechsjährige fördert Kinder in der Entwicklung ihrer kognitiven Fähigkeiten, in der Ausbildung von elementaren motorischen Grundfertigkeiten und macht sie gleichzeitig mit der deutschen Sprache vertraut. Das Programm setzt bei der Mutter als erster und wichtigster Erziehungsperson an. Von der Hausbesucherin angeleitet und unterstützt übt sie täglich mit dem Kind anhand einfacher Arbeitsmaterialien. Mutter wie Kind erhalten so gleichzeitig einen besseren Zugang zur deutschen Sprache. Die Ausländerbeauftragte unterstützt die Programmdurchführung auch finanziell.

Zum Unterricht in der Muttersprache

Das im Folgenden dargestellte derzeitige Berliner Angebot ist finanziert. Alle darüber hinausgehenden Maßnahmen ­ so wünschenswert sie auch sein mögen ­ müssten zusätzlich finanziell abgesichert werden. Es entstehen Kosten für Lehreraus-, ­fortund ­weiterbildung, Entwicklung für Lehr- und Lernmaterial, Personalkosten/ Lehrereinstellungen und Unterrichtsräume.

Tatsächlich vermutet die Linguistik in der Beherrschung der Muttersprache eine wesentliche Bedingung zum Erlernen einer Zweitsprache. Darüber hinaus trägt die Muttersprachenkompetenz zur Identitäts- und Persönlichkeitsentwicklung bei, d. h. Muttersprachenunterricht kann ein Integrationsfaktor sein: Auf psychologischer Ebene durch die erfahrene „Aufwertung" der Herkunftssprache und auf sozialpolitischer Ebene durch die Tatsache, dass Muttersprachenunterricht sich methodisch-didaktisch an der Lebenswirklichkeit der hier lebenden Kinder orientieren müsste und folglich für monokulturelle, nationale und ethnische Inhalte keinen Platz böte.

Nicht übersehen werden sollte, dass der Erhalt von Mehrsprachigkeit einen wertvollen ökonomischen Faktor darstellt: Es ist kostensparender, Sprachen zu erhalten als Sprachen zu lernen.

Das Nichtberücksichtigen von Muttersprachen ist im Grunde eine Verschwendung von intellektuellen Ressourcen. Angesichts der Tatsache, dass wir mittlerweile mit der 4. Migrantengeneration leben und angesichts der steigenden Aufenthaltsdauer der Immigranten ändern sich auch die Begründungen für den muttersprachlichen Unterricht. Es geht nicht mehr um das Offenhalten einer etwaigen Wiedereingliederung in die heimatlichen Schulen, sondern um die Antwort auf eine bildungspolitische Herausforderung: Die erwartete zunehmende Mobilität in der Gemeinschaft, die Krisen der multikulturellen Viertel in den großen Städten Europas, die Globalisierung der Handels-, Verkehrs- und Kommunikationsbeziehungen setzen neue Maßstäbe für nationalstaatliche Bildung. Das Bildungsziel Zweisprachigkeit/Mehrsprachigkeit sollte deshalb das vorhandene Potential der verfügbaren Muttersprachen nutzen.

Unterricht in der Muttersprache mit dem Ziel der Entwicklung von Zweisprachigkeit findet in der Berliner Schule in der Staatlichen Europa-Schule (SESB), in der zweisprachigen deutsch-türkischen Erziehung, im Französischen Gymnasium und in der John-F.-Kennedy-Schule statt.

Im Schulversuch SESB werden mit Beginn des Schuljahres 1999/2000 an 14 Grund- und 4 Oberschulen ca. 3000 Schülerinnen und Schüler in 9 Partnersprachkombinationen nach einem strikt bilingualen und kulturübergreifenden Konzept unterrichtet, das in der Vorklasse einsetzt und bis zu mittleren Schulabschlüssen und zur Hochschulzugangsberechtigung führen soll. Die für Grundschule und Sekundarstufe I (bis Klasse 10) vorliegende Modellplanung sieht vor, dass 50 % des Unterrichts obligatorisch in jeweils einer der nichtdeutschen Partnersprachen von muttersprachlichen Lehrkräften dieser Sprache in den zur Hälfte aus deutschsprachigen Schülern, zur anderen Hälfte aus Schülern der Partnersprache bestehenden Klassen erteilt wird. Hiermit wird die schulische Pflege von 9 Muttersprachen geleistet: Englisch, Französisch, Russisch, Spanisch, Italienisch, Griechisch, Türkisch, Portugiesisch und Polnisch. Gleichzeitig lernen diese Schüler intensiv Deutsch nach der weitgehend über Sachlernen gesteuerten Partnersprachmethode, und umgekehrt lernen deutsche Schüler, ihre Partnersprache weit mehr als eine Fremdsprache zu beherrschen. Gemäß dem Wunsch binationaler Familien mit deutschsprachigen Kindern, die über das Losverfahren oft nicht zum Zuge kamen, ist die Zahl der SESB-Klassen erweiterbar, wenn anderssprachige Lehrkräfte dafür eingestellt werden können, bis die Erstausstattung abgeschlossen ist, und wenn als pädagogisch-organisatorisches Erfordernis Schüler beider Partnersprachseiten (unbeachtlich ihres Passes) in annähernd gleicher Zahl angemeldet werden. Durch die Internationalisierung der Hauptstadt Berlin sind größere Zahlen von Seiteneinsteigern besonders durch die diplomatischen Vertretungen und auch das Auswärtige Amt zu erwarten. Hierfür sind jedoch Fördermaßnahmen notwendig, die für Schüler, die von Anfang an SESB-Klassen besuchen, nicht benötigt werden. Einer Ausweitung der SESB um weitere Partnersprachen treten zwei Schwierigkeiten entgegen: Entweder leben nicht genügend Schülerinnen und Schüler dieser Muttersprache auf Dauer in der Stadt bzw. fänden sich gegebenenfalls nicht genügend deutschsprachige Interessenten für die Sprachkombination, oder die schulische Tradition in den Herkunftsländern ist so verschieden von den Erfordernissen der Berliner Rahmenpläne, dass kaum Lehr- und Lernmaterialien von dort übernehmbar bzw. adaptierbar wären. Eine völlige Neuentwicklung ist jedoch nicht zu leisten.

Eine reduzierte Variante des SESB-Modells für weitere Sprachen trifft dort auf eine Grenze, wo der pädagogische Kern der Konzeption aufgegeben und damit die Erfolge infrage gestellt würden. Unabdingbar bleiben: sprachlich ausgewogen gemischte Schülergruppen, muttersprachliche Lehrkräfte und das intensive und langjährige Erlernen der jeweiligen Partnersprache. Dies gilt selbstverständlich auch für die SESB Deutsch/Türkisch. Sie ist hinsichtlich der Materialien und Curricula des muttersprachlich türkischen Teils weitgehend kompatibel mit dem Modell der zweisprachig deutsch-türkischen Erziehung, nicht jedoch bei Türkisch als Partnersprache. Im SESB-Modell lernen alle deutschsprachigen Schüler obligatorisch und intensiv Türkisch, hauptsächlich in Teilungsstunden und im Sachkunde-/Fachbereich, für den deshalb die Arbeitssprache Türkisch vorgesehen ist. Im Modell der deutsch-türkischen Erziehung können sie in Arbeitsgemeinschaften Türkisch lernen ­ falls es sich nicht um rein türkische Klassen handelt.

Eine inhaltliche Verflechtung beider Modelle im Bereich Türkisch für deutschsprachige Schüler könnte entweder die Anforderungen der SESB lockern und diese damit tendenziell aus dem homogenen Verbund der anderen 13 SESB-Grundschulen herauslösen oder in den gemischten Regelklassen der deutsch-türkischen Erziehung Türkisch zur verbindlichen Fremdsprache machen. Bei der vorhandenen Nachfrage, die mit einem SESBStandort Deutsch/Türkisch befriedigt werden kann, wäre dies wohl riskant. Zudem ist es nicht gelungen, eine der Grundschulen, die die deutsch-türkische Erziehung betreuen, dafür zu gewinnen, der zweite Standort der SESB Deutsch/Türkisch zu werden ­ was quantitativ für deren Oberschulfortsetzung dringend wünschenswert wäre.

Bei der zweisprachigen deutsch-türkischen Erziehung handelt es sich um ein in Berlin entwickeltes muttersprachliches Angebot der Grundschule, das an 14 Schulen in 5 Bezirken durchgeführt wird und mit 29,5 Stellen ausgestattet ist. Es wird sowohl in rein türkischen Klassen als auch in gemischten Regelklassen angeboten. In derzeit 49 Klassen erhalten ca. 1 100 Kinder türkischer Herkunft zusätzlich Unterricht in türkischer Sprache mit dem Ziel, über die Vervollkommnung der Muttersprache eine bessere Grundlage für das Erlernen der Zweitsprache Deutsch zu erreichen.

Die zweisprachige deutsch-türkische Erziehung versucht darüber hinaus eine positive Einstellung zu beiden Sprachen zu fördern: Die Deutschen erfahren die Gleichwertigkeit einer anderen Sprache und die Türken erfahren ihre Zweisprachigkeit als besondere Kompetenz und eine Aufwertung des Türkischen. Zum anderen gibt sie den Kindern türkischer Herkunft eine bewusste Hilfestellung bei der Begriffsbildung; dies erweitert sowohl die deutsche als auch die türkische Sprachkompetenz. Die zweisprachige deutsch-türkische Erziehung (zunächst nur in den Klassen 1 bis 4) war bis 1992 Schulversuch und wurde ab Schuljahr 1992/93

Regelangebot als abweichende Organisationsform für die beteiligten Grundschulen. Die Nachfrage ist rückläufig. Viele türkische Eltern sprechen sich dagegen aus und wünschen für ihre Kinder eher verstärkten Deutschunterricht, weil sie einen möglichst guten deutschen Schulabschluss anstreben. Von ursprünglich 19 Schulen sind derzeit noch 14 Schulen beteiligt. Andererseits wird seit mehreren Jahren eine Ausdehnung des Angebots auf die Klassen 5 und 6 diskutiert. Beide Tendenzen führten zu einer Neustrukturierung der zweisprachigen deutsch-türkischen Erziehung analog zur Staatlichen Europa-Schule Berlin. Mit dem Schuljahr 1999/2000 wurde das Angebot der zweisprachigen deutsch-türkischen Erziehung nach einjähriger Erprobung an acht Grundschulen wie folgt erweitert:

- Erhöhung der Wochenstundenzahl für Türkisch- und KoopUnterricht auf Klassenstufe 3/4,

- Einführung von Türkisch- und Koop-Unterricht auf Klassenstufe 5/6,

- Einführung von Arbeitsgemeinschaften Türkisch für Deutsche auf allen Klassenstufen.

Über dieses Angebot hinaus ist das Erlernen von Türkisch auch an weiteren Grundschulen im Rahmen des Wahlunterrichts (WUV) 2 Stunden pro Woche in den Klassen 5 und 6 möglich.

Das Französische Gymnasium (gegr. 1688) ab Kl. 5 verfolgt ein partnerschaftliches Konzept. Das Abkommen von 1953 über die Verschmelzung des Französischen Gymnasiums mit dem deutschen Schulsystem hat ein seinerzeit einzigartiges pädagogisches Experiment eingeleitet: die gemeinsame Betreuung von französischen und deutschen Schülern durch deutsche und französische Lehrkräfte. Im Laufe der Jahre hat sich eine Form der bikulturellen Integration herausgebildet, die den Unterricht auf der Grundlage französischer Lehrwerke und Programme mit den Anforderungen des deutschen Schulsystems verbindet. Nach der 12. Klasse werden das Abitur und das Baccalaure?at abgelegt.

Diese Abschlüsse sind in Frankreich und der Bundesrepublik Deutschland gegenseitig anerkannt.

Die John-F.-Kennedy-Schule ist eine deutsch-amerikanische Gemeinschaftsschule, die von der Vorklasse bis Klassenstufe 13 alle Klassenstufen umfasst. Auf der Basis der besonderen Beziehungen zwischen Deutschland und den USA werden in einer bikulturellen Form von Unterricht und Erziehung Englisch bzw. Deutsch als 1. Unterrichtssprache deutschen und amerikanischen Schülern angeboten. Bei der Zusammensetzung der Schülerpopulation wurde bisher auf eine 50:50-Proportionierung der deutschen und amerikanischen Schüleranteile Wert gelegt. Auf Grund der veränderten politischen Rahmenbedingungen werden Überlegungen angestellt, die Aufnahmebedingungen für internationale Schüler auf Englisch-Muttersprachenniveau zu optimieren. Am Ende der 12. Klasse werden das in den USA anerkannte High-School-Diploma und am Ende der 13. Klasse das in der Bundesrepublik Deutschland anerkannte Abitur erworben.

Für die Kinder von Arbeitnehmern aus den ehemaligen Anwerbestaaten (Wanderarbeitnehmer) wird der muttersprachliche Ergänzungsunterricht (MEU) zur Pflege der Muttersprache und der heimatlichen Landeskunde durch die diplomatischen Vertretungen der Herkunftsländer in alleiniger Verantwortung organisiert gemäß Artikel 3 der Richtlinie des Europa-Rates vom 25. Juli 1977 über „Schulische Betreuung der Kinder von Wander arbeitnehmern" (77/486/EWG). Die Senatsverwaltung für Schule, Jugend und Sport bezuschusst diesen Unterricht auf Antrag der diplomatischen Vertretungen nach Maßgabe des Haushaltes. Folgende Staaten nehmen dies in Anspruch: Bosnien-Herzegowina, Bundesrepublik Jugoslawien, Griechenland, Italien, Kroatien, Slowenien, Makedonien, Marokko, Portugal, Spanien, Türkei und Tunesien.

Darüber hinaus wird muttersprachlicher Unterricht auch für Kinder anderer Nationalitäten von den diplomatischen Vertretungen der Herkunftsländer oder Eltern- bzw. Kulturvereinen angeboten, z. B. Arabisch, Tamilisch, Albanisch. Der Senat unterstützt dieses, indem er auf Antrag Schulräume dafür kostenlos zur Verfügung stellt.

Von der Ausländerbeauftragten des Senats werden drei Projekte gefördert, bei denen der Unterricht in der Heimatsprache im Vordergrund steht: Der polnische Schulverein „Oswiata" in Berlin e. V., der Verein iranischer Flüchtlinge in Berlin e. V. sowie der Albanische Elternverein „Diturija" e. V. erhalten eine Fehlbedarfsfinanzierung in Höhe von (1999) 15 400 DM, 10 000 DM bzw. 10 000 DM pro Jahr zum Zwecke des Unterrichts in polnischer, persischer bzw. albanischer Muttersprache.

Über diese Förderungen hinaus wird in zahlreichen Projekten auf ehrenamtlicher Basis muttersprachlicher Unterricht erteilt.

Bilinguale Angebote

Wenn interkulturelle Erziehung so umfassend wie im Antrag definiert wird, werden damit auch die bilingualen Angebote der Berliner Schule angesprochen:

Das Grundkonzept bilingualer Bildung betrifft den Erwerb einer Sprachkompetenz in der Muttersprache und in einer Schulfremdsprache. Die Kompetenz in der Fremdsprache (Sprache und Literatur) soll über die Normalziele und deren Bandbreite von Anforderungen hinausgehen und es erlauben, andere fachliche Sachverhalte in Lernbereichen wie Wirtschaft, Kultur, Politik, Naturwissenschaften in dieser Fremdsprache darzustellen.

Das Modell ist dadurch gekennzeichnet, dass im Bildungsgang der jeweiligen Schulart im Sekundarbereich

Unterricht in der Zielfremdsprache mit in der Regel erhöhter Wochenstundenzahl erteilt und die Zielfremdsprache in mindestens einem nichtsprachlichen Fach als Unterrichts- bzw. Arbeitssprache benutzt wird.

Bilinguale Züge wurden in den vergangenen Jahren an Gymnasien, Realschulen und Gesamtschulen in den Sprachen Englisch, Französisch, Russisch und Spanisch eingerichtet. Durch den Senatsbeschluss Nr. 2078/99 über Maßnahmen zur Sicherung der Unterrichtsversorgung und zur Erweiterung des Unterrichtsangebotes in der Berliner Schule vom 30. März 1999 erhalten Grundschulen die Chance, in Kooperation mit Oberschulen, an denen bilinguale Züge eingerichtet sind, durch zusätzlichen Sprachunterricht auf die Bilingualität im Sek. I-Bereich vorzubereiten.

Insgesamt 11 Schulen haben ihre Beteiligung angemeldet. In diesen Schulen sollen sprachbetonte Züge eingerichtet werden.

Dazu wird gegenwärtig eine Konzeption erarbeitet, nach der die Schulen ab Schuljahr 2000/2001 dieses Angebot realisieren können.

Zu 3.: Bezirkliche Einbindung

Die Zusammenarbeit von Schulen mit Eltern, Vereinen und kommunalen (Jugend)-Einrichtungen ist ständige Praxis dort, wo es notwendig und hilfreich ist. Die im Antrag gemachten Ausführungen dazu fallen hinter die in Berlin von Schulen praktizierte Zusammenarbeit zurück.

Eine detaillierte Aufzählung der Kooperationsformen an dieser Stelle würde den Rahmen des Berichts sprengen. Formen der Zusammenarbeit zwischen Schule und Jugendhilfe wurden kürzlich in der Mitteilung ­ zur Kenntnisnahme ­ an das Abgeordnetenhaus über notwendige Koordination nichtschulischer Einrichtungen im ­ Schulbereich Drs. 13/3348 ­ eingehend beschrieben. Beispielsweise werden dort als Projekte die schulbezogene Jugendsozialarbeit, Schülerclubs, Schülerwerkstätten und Schulstationen genannt.

Es wird deswegen hierauf verwiesen. Ein jährlicher Bericht über Konzeption und Verwendung der zusätzlichen Stellen für Kinder nichtdeutscher Herkunft kann schwerlich erstellt werden, da sich die Mehrzahl der Maßnahmen nicht ausschließlich an Kinder, Jugendliche und Eltern nichtdeutscher Herkunft wenden; richtigerweise bringen viele Integrationsangebote unterschiedliche Gruppen zusammen und lassen sich stellenmäßig nicht für Einzelempfänger darstellen. Schulische Angebote dagegen können und werden entsprechend den in den Organisationsrichtlinien zur Einrichtung des Schuljahres aufgeführten konzeptionellen Maßnahmen in der jährlichen Unterrichts- und Lehrerbedarfsprüfung erhoben, veröffentlicht und ausgewertet.

Ende des vergangenen Jahres haben die für Soziales bzw. Jugend und Familie zuständigen Senatsverwaltungen mit dem Verband für sozial-kulturelle Arbeit ­ Landesgruppe Berlin e. V. und dem Verein zur Förderung von Selbsthilfekontaktstellen e. V. einen Vertrag über die Bildung und Unterhaltung eines flächendeckenden Netzes von Stadtteilzentren geschlossen. Angebote zur Unterstützung ausländischer Familien und die Förderung des gleichberechtigten und friedlichen Zusammenlebens von Menschen unterschiedlicher Generationen, Geschlechter, Herkunft, Weltanschauung und sozialer Lage gehören in jedem Stadtteil zu den Kernleistungen dieser Einrichtung. Berührungen sind hier durch einen fachlichen Austausch mit den Stadtteilzentren zu Konzepten für die Arbeit mit ausländischen Eltern aus schulischer Sicht gegeben.

Über die Maßnahmen in der Berliner Schule hinaus erfüllen die Volkshochschulen eine wichtige ergänzende Funktion. Sie sind ein Ort interkultureller Begegnung und interkulturellen Lernens. Sie stellen dies täglich mit ihrem Programm, ihren Kursleitenden und der Teilnehmerschaft unter Beweis. Die Volkshochschulen halten ein umfangreiches Fremdsprachenangebot ­ unter anderem auch in türkischer Sprache ­ sowie ein breitgefächertes Kursangebot für Deutsch als Fremdsprache auf unterschiedlichsten Niveaustufen für Interessenten bereit, die in der Regel nicht mehr der Schulpflicht unterliegen. Selbstverständlich können auch Schülerinnen und Schüler ab 15 Jahre die vielfältigen Fremdsprachenangebote der VHS zur Erweiterung und Festigung ihrer diesbezüglichen Kompetenz nutzen. Die Volkshochschulen bieten in bestimmten Fällen auch Möglichkeiten zum Erwerb ausländischer Schulabschlüsse an. Zur Stärkung der fachlichen Kompetenz für den Bereich interkulturelles Lernen werden für die Lehrkräfte der VHS und der Freien Träger regelmäßig gezielte Fortbildungsveranstaltungen zu dieser Thematik durchgeführt.

Im Anschluss an die Innenstadtkonferenzen wurde ein Sofortprogramm der Volkshochschulen zur Vermittlung deutscher Sprachkenntnisse an ausländische Mütter/Eltern entwickelt, um über diesen Ansatz auch die Sprachkenntnisse der Kinder zu fördern. Die VHS sind jetzt dabei, dieses Konzept während der Unterrichtszeit der Kinder an 50 Schulen in den Innenstadtbezirken umzusetzen. Das Programm ist bei der Zielgruppe auf große Resonanz gestoßen.

Interkulturelle Kompetenz ist ein Bildungsziel, dass zu keinem Zeitpunkt als erreicht oder abgeschlossen gelten kann. Es steht am vorläufigen Ende der Entwicklung eines modernen Konzeptes von Gesellschaft und Staat, von der alteuropäischen Tradition der „societas civilis" über die angelsächsisch geprägten Vorstellungen der „civil society" bis zu Fragen des Selbstverständnisses und der Selbstorganisation in urbanisierten Gesellschaften. Bürger, Bürgervertreter und Verwaltungen dürfen sich im Zusammenhang mit Fragen der Werteerziehung keine zweideutigen Haltungen erlauben, auf allen Lebens- und Entscheidungsebenen müssen interkulturelle Beziehungen ständig fortentwickelt werden. Die Berliner Schule leistet dazu ihren Beitrag.

Wir bitten, den Beschluss damit als erledigt anzusehen.