Kerncurricula der Hochschulen

Für den Vorbereitungsdienst lagen die Entwürfe für alle Kerncurricula bis zum Ende des Jahres 2002, für die Hochschulen nahezu alle Kerncurricula gegen Ende des Sommersemesters 2003 vor. Für die Ausbildung im Vorbereitungsdienst werden die Kerncurricula seit dem 1. August 2003 zugrunde gelegt; in den Hochschulen konnte mit ihrer Erprobung im Wintersemester 2003/2004 begonnen werden.

Eine externe Begutachtung (Prof. Dr. Terhart, Universität Münster) hat für die Kerncurricula der zweiten Phase ergeben, dass sie den anzulegenden qualitativen Standards entsprechen und weitgehend bereits einer einheitlichen Struktur der Darstellungsform folgen.

Die Kerncurricula der Hochschulen geben ein wesentlich uneinheitlicheres Bild. Deshalb empfahl der Gutachter in einer nicht unerheblichen Zahl von Fällen die intensive Fortsetzung des Gestaltungsprozesses. Ein Schwerpunkt soll die Schaffung eines vergleichbaren Formats der Beschreibung sein. Bei etlichen Kerncurricula der Hochschulen geht es aber auch um eine noch weitergehende Konkretisierung und Operationalisierung der Inhalte und der anzustrebenden Kompetenzen sowie um die tiefere Verankerung der Bezüge zu den prioritären Themen (vgl. dazu nachfolgend Nummer 2.2).

Um dem Prozess der Überarbeitung der Kerncurricula der Hochschulen neue Impulse zu geben, hat die Projektgruppe Lehrerbildung mit Unterstützung des externen Gutachters im Juni 2004 einen Workshop mit Vertretern der Sozietäten zu diesen Kerncurricula durchgeführt. Auf der Grundlage dieser Ergebnisse werden die Kerncurricula nun zur Beseitigung noch bestehender Defizite weiter überarbeitet.

Der erwähnte Workshop gab zugleich Gelegenheit, die auf Grund der bundes- und europaweiten Entwicklung zur Umstellung der Studienstrukturen auf das BachelorMaster-System dringend werdende Frage zu klären, wie sich der Hamburger Reformprozess mit dieser Entwicklung vereinbaren lässt. Dabei wurde deutlich, dass eine sich wechselseitig ausschließende Konkurrenz der beiden bildungspolitischen Zielsetzungen nicht zu befürchten ist.

Im Gegenteil wird die in Vorbereitung befindliche Umstellung (auch) der Lehrerausbildung auf das BachelorMaster-System zusätzlich Treibkraft für den Prozess der Fortentwicklung der Kerncurricula durch die Hochschulen entwickeln. Diese Fortentwicklung ist rückzukoppeln mit der überregionalen Diskussion zur Entwicklung ländergemeinsamer inhaltlicher Anforderungen für die Bildungswissenschaften, die Fachwissenschaften und deren Didaktik. Ein Handlungszwang für die Hochschulen ergibt sich dabei auch daraus, dass nur Studiengänge, die auf dieser Grundlage gestaltet sind, im Akkreditierungsverfahren nach dem Bachelor-Master-System eine Akkreditierungschance haben. Die Einleitung der Akkreditierung der Studiengänge wird gemäß der Ziel- und Leistungsvereinbarungen zwischen Wissenschaftsbehörde und den Hochschulen für das Jahr 2007 angestrebt.

Abgesehen von der Notwendigkeit, schon in der Startphase durchgängig eine den Zielen und Anforderungen gerecht werdende Struktur und Qualität der Kerncurricula sicherzustellen, ist die Fortentwicklung der Kerncurricula der ersten und zweiten Phase und ihre laufende Anpassung an sich verändernde fachliche, fachdidaktische und hochschulstrukturelle Entwicklungen eine beständige Aufgabe der Ausbildungsinstitutionen und Sozietäten. Dies im Bewusstsein der in der Lehrerausbildung Tätigen lebendig zu halten, ist eine wichtige Aufgabe der Einrichtungen, die Verantwortung für die Lehrerausbildung tragen.

In den Hochschulen wird der Prozess einer kontinuierlichen Modernisierung zudem dadurch unterstützt, dass die Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen stets nur befristet erfolgt. Die bei dreijährigen Studiengängen i. d. R. im Abstand von fünf Jahren, bei zweijährigen Studiengängen i. d. R. im Abstand von vier Jahren fällige Reakkreditierung stellt die Bereitschaft und Fähigkeit der Hochschulen zur Modernisierung ihrer Ausbildungsangebote zwangsläufig auf den Prüfstand.

Im Vorbereitungsdienst ist eine Evaluation der Erfahrungen mit der ersten Generation der Kerncurricula im Mai 2004 auf den Weg gebracht worden. Die Ergebnisse dieser Evaluation, die drei Jahrgänge einschließt, werden im Oktober 2006 erwartet.

Auch die Hochschulen sind herausgefordert, die Anwendung der von ihnen erarbeiteten Kerncurricula in der Ausbildungspraxis im Zusammenwirken mit dem zu gründenden Zentrum für Lehrerbildung (siehe Nummer 2.8) einer laufenden Evaluation zu unterziehen.

Alle Hochschulen betonen in diesem Zusammenhang auch die besondere Verantwortung der Sozietäten als Motor für eine inhaltliche Überprüfung und Fortentwicklung der Kerncurricula.

Hamburg verfügt mit den nun vorliegenden Kerncurricula als vorerst einziges Bundesland schon jetzt über eine Beschreibung der elementaren Kernbestände der Lehrerausbildung in beiden Phasen, die von den Lehrenden selbst erarbeitet worden ist und die zugleich mit der jeweils anderen Ausbildungsinstitution und den zuständigen Behörden im Prozess des Entstehens beraten und abgestimmt worden ist. Neben der dadurch hergestellten inhaltlichen Stringenz der Ausbildungsgänge ist damit zugleich ein substantieller Beitrag zur effektiven, zielgerichteten Gestaltung des Studiums und damit zur Einhaltung der Regelstudienzeit erbracht worden.

Prioritäre Themen in der Lehrerausbildung Auftrag des Senats:

Die „prioritären Themen" sind in allen Phasen der Lehrerausbildung in einem angemessenen Umfang zu verankern (Nummern.4 bis 3.5 Drucksache 16/5668).

Unter „prioritären Themen" werden solche Themen verstanden, die auf absehbare Zeit in allen Schulformen von herausgehobener Bedeutung sein werden. Neben den Herausforderungen des fachlichen Unterrichts werden die Anforderungen an die jungen Lehrkräfte gerade in diesen Bereichen als besonders hoch eingeschätzt. Als Themen derartiger Bedeutung hat der Senat, den Empfehlungen der HKL folgend,

­ „Neue Medien" (als Mittel und Gegenstand von Lehren und Lernen),

­ „Umgang mit kultureller und sozialer Heterogenität" (Gestaltung der Integration von sprachlich, ethnisch und kulturell heterogenen Gruppen unter Anerkennung ihrer Differenz) und

­ „Schulentwicklung" (Begreifen der Schule als ein kontinuierlich an neue Herausforderungen anzupassendes und zu gestaltendes Lern- und Entwicklungsfeld) festgelegt und deshalb vorgegeben, dass bei der Reformarbeit sicherzustellen ist, dass sie in allen Phasen der Lehrerausbildung prioritär einbezogen werden.

Umsetzung:

Die praktische Arbeit der Sozietäten zeigte bald, dass die systematische Einbeziehung der prioritären Themen in die Kerncurricula der ersten und zweiten Phase sich als ungewohnte und nicht leicht zu bewältigende Herausforderung darstellt. Die drei speziell für die prioritären Themen verantwortlichen Sozietäten haben deshalb im Februar 2002 ein Portfolio vorgelegt, das hierfür fachliche Hilfen zur Verfügung stellt. Darüber hinaus haben sie durch gutachterliche Stellungnahmen die Entstehung der fachlichen Kerncurricula kritisch und beratend begleitet.

Die Projektgruppe Lehrerbildung hat ergänzend inhaltliche Vorschläge zur Umsetzung der prioritären Themen in die erziehungswissenschaftlichen und fachlichen Kerncurricula vorgelegt, die unter Beteiligung der Hochschulen, des damaligen Studienseminars und des damaligen Instituts für Lehrerfortbildung erarbeitet worden sind.

Damit sind gute Voraussetzungen geschaffen, dass dem Umgang mit „Neuen Medien", mit „kultureller und sozialer Heterogenität" sowie mit „Schulentwicklung" in allen Phasen der Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer in Hamburg die Aufmerksamkeit beigemessen wird, die ihrer Bedeutung in der Schulpraxis und damit in der beruflichen Tätigkeit der Lehrerinnen und Lehrer entspricht.

Die Umsetzung in konkrete Vorgaben und in die Ausbildungspraxis bleibt allerdings eine ständige Herausforderung, deren Bewältigung noch weiterer Anstrengungen bedarf.

Reform der Lehrerausbildung in den Hochschulen

Reform der Praktika und schulpraktischen Studien Aufträge des Senats:

Die Praxisanteile sind zu konzentrieren und zu bündeln.

Zu prüfen ist insbesondere die Möglichkeit, die Schulpraktika zu einem Halbjahrespraktikum zu entwickeln.

Dabei sind die Fachwissenschaften in die Überlegungen einzubeziehen (Nummer 3.5 Drucksache 16/5668). Die Lehramtsstudiengänge sind stärker am späteren Berufsfeld auszurichten; die Praxisanteile während der universitären Ausbildung sollen erhöht werden. Die Universität wird gebeten, ein integriertes Schulpraktikum für alle Lehramtsstudierenden einzurichten (Nummern 1 und 3 Drucksache 17/533).

Die Praktika und schulpraktischen Studien dienen einer frühzeitigen Auseinandersetzung der Studierenden mit den Erfordernissen des Berufsfeldes, um eine begründete Studien- und Berufsentscheidung zu ermöglichen. Zugleich sind sie Basis der Reflexion beruflichen Handelns, um wissenschaftlich begründete Handlungsstrategien für den Beruf zu entwickeln. Diese sind erforderlich, um den sich schnell ändernden beruflichen Anforderungen nachhaltig gewachsen zu sein; lediglich in der Berufspraxis eingeübte und eingeschliffene Handhabungen genügen den Entwicklungs- und Anpassungsanforderungen nicht.

Umsetzung:

Der Reformprozess in Hamburg begann mit einer ­ im Ländervergleich ­ günstigen Ausgangslage, weil die folgenden schulpraktischen Studien bereits in der Studienordnung (hier: Lehrämter allgemein bildende Schulen) vorgesehen sind und im Fachbereich Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg durchgeführt werden:

­ Eine „Praxisbezogene Einführung in die Erziehungswissenschaft" (PE). Als PE werden dreistündige Proseminare mit einem disziplinbezogenen Praxisbezug bezeichnet. Sie wenden sich in ihrer bisherigen inhaltlichen Ausrichtung an alle Studierenden der Erziehungswissenschaft, nicht speziell an die (quantitativ überwiegenden) Lehramtsstudierenden.

­ Ein integriertes Schulpraktikum (ISP). Das ISP besteht aus einem vorbereitenden zweistündigen Seminar, einem vierwöchigen Praktikum in der vorlesungsfreien Zeit oder einem semesterbegleitenden Praktikum und einem zweistündigen nachbereitenden Seminar.

­ Ein zweites unbegleitetes Schulpraktikum. Die Studierenden suchen sich dabei selbst die Praktikumsschule oder lassen sich diese von der zuständigen Behörde zuweisen. Auf die Durchführung des Praktikums und die Qualität der Betreuung vor Ort nimmt die Universität Hamburg keinen Einfluss.

Die Projektgruppe Lehrerbildung hat die vorhandenen schulpraktischen Studien einer umfassenden internen Evaluation unterzogen. Dabei hat sich der Einsatz der integrierten Praktika mit einer Vorbereitung und Nachbereitung der Praxisphasen in der Hochschule als sehr hilfreich für den Aufbau professioneller Kompetenz erwiesen.

Daneben hat sich gezeigt, dass sich die „Praxisbezogene Einführung in die Erziehungswissenschaft" bewährt hat, wenn sie stark auf die beruflichen Belange der Schulpraxis ausgerichtet ist. In beiden Veranstaltungsformen kommt der inhaltlichen und methodischen Betreuung durch Lehrende der Universität und Fachleute der Schulpraxis entscheidende Bedeutung für den Erfolg zu.

Trotz der recht positiven Ausgangsbasis haben die Prüfungen und Erörterungen auch noch bestehende Defizite aufgezeigt. So weisen die Konzeptionen der in Verantwortung der einzelnen Lehrkräfte angebotenen PE eine beträchtliche konzeptionelle Variationsbreite aus, die den Berufsfeldbezug nicht systematisch sichert. Die Chancen, die in dieser Veranstaltungsform zur frühzeitigen Orientierung im Sinne einer „reflektierten Erkundung" im zukünftigen Berufsfeld liegen, werden so ­ abhängig von den anbietenden Lehrenden ­ nicht regelhaft genutzt.

Der Erfolg des zweiten, bislang unbegleiteten Praktikums (in der Regel im fünften oder höheren Semester) ist im Sinne der anzulegenden fachlichen Zielsetzungen eher zufällig. Angesichts des bereits fortgeschrittenen Studiums zum Zeitpunkt dieses Praktikums wären dagegen regelhaft eine erweiterte theoretische und praktische Auseinandersetzung mit fachlichen und didaktischen Problemen des Unterrichtens für alle Studierenden möglich und im Interesse der zu entwickelnden Kompetenzen geboten.

Vor diesem Hintergrund werden die Praktika und schulpraktischen Studien in Hamburg künftig wie folgt strukturiert werden:

­ „Praxisbezogene Einführungen in die Erziehungswissenschaften", die speziell für die spezifischen Belange der Lehramtsausbildung konzipiert sind, werden im Rahmen der schulpraktischen Studien des ersten Semesters für alle Studierenden vorgesehen.

­ Es wird (weiterhin) ein vierwöchiges integriertes Schulpraktikum im Grundstudium für alle Lehramtsstudierenden durchgeführt, möglichst im dritten oder vierten Semester.

­ Zusätzlich wird im Rahmen der Ausbildung für ein Lehramt ein zweites begleitetes Praktikum vorgesehen, dessen inhaltliche Ausgestaltung im Zusammenwirken von Erziehungswissenschaft/Fachdidaktik und Fachwissenschaft erfolgt. Dabei handelt es sich um ein so genanntes „Kernpraktikum", das in der Masterphase der Lehramtsstudiengänge durchgeführt wird.

Im ersten Praktikum soll die Orientierungsfunktion im Vordergrund stehen. Die Studierenden können in Schule und Unterricht ihre persönliche Eignung für den Lehrberuf reflektieren. Das zweite Praktikum dient vorrangig dem Erwerb vertiefender fachdidaktischer Kompetenzen, ist stärker forschungs- und fachbezogen ausgerichtet und thematisiert auch Aspekte der Schulentwicklung.

Mit dieser Ausweitung der begleiteten Schulpraktika und ihrer gezielten Schwerpunktsetzung auf die Belange der Lehrerausbildung wird damit in Hamburg wirkungsvoll auf zwei zentrale Mängel bisheriger Lehrerausbildung reagiert, nämlich auf ihre Praxisferne und auf das Fehlen einer frühzeitigen systematischen Orientierung im Berufsfeld.

Die vorgesehene Ausweitung der Schulpraktika ist auch für das Studium in einer konsekutiven Studienstruktur erforderlich und lässt sich auch in den künftigen Studienstrukturen (Bachelor-Master-System) verwirklichen.

Modularisierung und Aufbau eines Kreditpunktesystems Auftrag des Senats:

Die Möglichkeit der Modularisierung der Lehrangebote soll geprüft werden (Nummer 3.5 Drucksache 16/5668).

Die Überarbeitung von Prüfungsordnungen und Studienordnungen soll an einem Credit-Point-System orientiert werden (Nummer 3 Drucksache 17/533). Module fassen Teile des Curriculums zu inhaltlich abgerundeten, in sich abgeschlossenen und mit Leistungspunkten versehenen abprüfbaren Einheiten zusammen. Die Modularisierung von Studiengängen und die Einführung von Kreditpunktesystemen dienten zunächst vor allem der Erleichterung des Transfers von Studienleistungen, d. h. der Sicherung von Nachweis und Anerkennung bereits erzielter Studienerfolge bei einem Hochschulwechsel. Seit ihrer Verankerung im Hochschulrahmengesetz 1998 (§ 15 Absatz 3 HRG) wächst ihnen zunehmend Bedeutung auch als Akkumulationsinstrument für Studienleistungen zu, d. h. sie dienen als Maßstab für den Lernaufwand und

­ daraus abgeleitet ­ die erworbenen Kompetenzen im Hinblick auf das Ausbildungsziel. Inzwischen hat sich das European Credit Transfer System (ECTS) als allgemein anerkanntes Kreditpunktesystem in Europa durchgesetzt.

Die mit einer Modularisierung verbundene Konkretisierung und Strukturierung des Lernstoffs und dessen Gewichtung durch ein Kreditpunktesystem ermöglichen durch das studienbegleitende Prüfen eine gleichmäßigere Verteilung des Lernaufwandes in der Studienzeit. Ermöglicht wird zugleich eine effektivere Planung des Studiums und die leichtere „Modulierung" zusätzlicher, auf neue Ausbildungsschwerpunkte ausgerichteter Ausbildungsgänge ­ quasi im Baukastensystem. Insbesondere für die Lehrerausbildung ist damit besser möglich, das fachwissenschaftliche und pädagogische Studium zu verzahnen, indem spezifische Angebote der Fachwissenschaften als verbindliche lehramtsbezogene Module ausgewiesen werden. Ein weiteres Nebenergebnis sind konkret verbesserte Chancen zur Verkürzung der Studienzeiten.

Es ist offenbar, dass die genannten Vorteile für das Studiensystem insgesamt unverzichtbar sind. Die Lehramtsstudiengänge aber, denen in der Reformdiskussion stets eine besonders ausgeprägte Beliebigkeit des Stoffes vorgehalten wird, können von einer Modularisierung (einschließlich Einführung eines Leistungspunktesystems) besonders nachhaltig profitieren, wenn es gelingt, sie mit der Definition von Kerncurricula zu verzahnen (vergleiche Abschnitt 2.1).

Mit dem „Bologna-Prozess", also der Schaffung eines europäischen Hochschulraums durch die Einführung des Bachelor-Master-Systems bis zum Jahr 2010, war die Modularisierung des Lernstoffs und seine Abbildung in einem Kreditpunktesystem von Anfang an verbunden.

Für nicht staatlich geregelte (akademische) Studiengänge ist dies bereits mit den Strukturbeschlüssen der Kultusministerkonferenz (KMK) von 1999 (zuletzt aktualisiert am 22. September 2005) ausdrücklich bestimmt worden (vgl. „Ländergemeinsame Strukturvorgaben gemäß § 9 Absatz 2 HRG für die Akkreditierung vom Bachelor- und Masterstudiengängen").

Mit seinem Auftrag aus dem Jahre 2001 hat der Senat für Hamburg frühzeitig die notwendigen Konsequenzen auch für die staatlich gesteuerte Lehrerausbildung gezogen. Am

2. Juni 2005 hat die KMK die ergänzenden Anforderungen beschlossen, bei deren Erfüllung an den „Ländergemeinsamen Strukturvorgaben" für die Bachelor- und Masterstudiengänge ausgerichtete Lehramtstudiengänge und -abschlüsse zwischen den Ländern wechselseitig anzuerkennen sind.

Umsetzung:

Trotz des zeitlichen Vorsprungs Hamburgs spiegelt sich in den vorliegenden Fassungen der Kerncurricula, dass der Einstieg in die Modularisierung der Lehrerausbildung in unterschiedlichem Umfang voran geschritten ist.

Während in einigen Kerncurricula noch keinerlei Modularisierung vorgenommen wurde und andere immerhin bereits erste thematische Gruppierungen in Verbindung mit der Zuweisung von Leistungspunkten aufzeigen, gibt es auch eine Reihe von Beispielen, in denen Kerncurricula in der Modularisierung des Lernstoffs und der stimmigen Ausweisung des in Europa zugrunde zu legenden Punktesystems (ECTS) den anzulegenden Anforderungen entsprechen. In dieser Uneinheitlichkeit zeigt sich, dass diese umfassende Modernisierung der Studienorganisation längere Zeiträume in Anspruch nehmen wird, als zunächst angenommen wurde. Mit wachsender Erfahrung und der positiven Vorreiterrolle einzelner Fächer werden die Erfolge sich allerdings beschleunigen.

Die geschilderten Vorteile dieser Strukturierungsmaßnahme rechtfertigen und erfordern, dass die Hochschulen erhebliche Energien in diese Aufgabe investieren. Dies ist allerdings auch gesichert. Denn Modularisierung und die Ausweisung von Credit Points sind integrierte Elemente der Umstellung des Studiensystems insgesamt. Die Hamburger Hochschulen werden diesen Umstellungsprozess für alle Ausbildungsgänge bis spätestens zum Jahre 2009 abschließen. Für die Lehramtsstudiengänge wird die Umstellung bis zum Jahre 2007 angestrebt.

Zuordnung der Fachdidaktiken Auftrag des Senats: