Die Verteilung der Kompetenzstufen im Fach Mathematik auf die verschiedenen Hamburger Schulformen stellt sich wie folgt dar

Die Kompetenzwerte in Mathematik an den Hamburger Gymnasien liegen um 107 Punkte über den Werten der Realschulklassen. Das entspricht ca. drei Lernjahren. Die Leistungen der Realschulklassen sind annähernd vergleichbar mit denen an den integrierten Gesamtschulen (Abstand von sieben Punkten). Sie liegen mit 38 Punkten ca. ein Lernjahr über denen der integrierten Haupt- und Realschulen. Der Abstand zwischen den integrierten Haupt- und Realschulen und den Hauptschulen beträgt mit 46 Punkten wiederum ca. ein Lernjahr.

Die Verteilung der Kompetenzstufen im Fach Mathematik auf die verschiedenen Hamburger Schulformen stellt sich wie folgt dar: In den Hauptschulen ist der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die auf oder unter der niedrigsten Kompetenzstufe 1 liegen, mit 75 % am höchsten. In den integrierten Haupt- und Realschulen liegt dieser Wert bei 50 %, in den integrierten Gesamtschulen bei 30 % und in den Realschulen bei 25 %.

Ein Vergleich der Bundesländer zeigt unterschiedliche Ergebnisse. So befinden sich in Schleswig-Holstein 50 % der Schülerschaft der Hauptschulen und 20 % der Schülerschaft der integrierten Gesamtschulen auf bzw. unter der Kompetenzstufe 1. Im sächsischen Schulsystem besuchen etwa 60 % der Schülerschaft die Mittelschule, von denen sich ca. 20 % auf oder unter der Kompetenzstufe 1 befinden. In Bayern liegen bei einem Anteil von 32 % Hauptschülerinnen und Hauptschülern an der Gesamtschülerpopulation ca. 25 % der Schülerinnen und Schüler der Hauptschule auf oder unter der Kompetenzstufe 1. Der Mittelwert der von den Hauptschülern erzielten Ergebnisse beträgt dort 462 Punkte, was dem Mittelwert der Schülerinnen und Schüler der Realschule in Hamburg entspricht. Die Schülerinnen und Schüler der Realschule in Bayern erreichen mit 561 Punkten somit fast das Gymnasialniveau von Hamburg, das bei 570 Punkten liegt.

Diese Werte weisen auf ein generelles Problem der Qualität aller Hamburger Schulformen hin und betreffen nicht nur die Schülerinnen und Schüler mit ungünstigen Lernvoraussetzungen. In allen getesteten Kompetenzbereichen sowohl im internationalen Maßstab der 29 OECD-Staaten als auch auf Ebene der 16 Bundesländer liegt Zusammenfassung. Im Bereich der mathematischen Kompetenz belegen nur noch Bremen und die Länder Italien, Portugal, Griechenland, Türkei und Mexiko Plätze hinter Hamburg. Bei der Lesekompetenz und der naturwissenschaftlichen Kompetenz zeigt sich ein ähnliches Bild. Auch bei der Problemlösekompetenz, die in Deutschland deutlich über dem OECD-Durchschnitt liegt, befindet sich Hamburg unter dem Bundesdurchschnitt.

In diesen Werten spiegelt sich auch die soziale Ausgangslage einer Großstadt wider.

In den einzelnen Bundesländern und Regionen finden sich deutlich unterschiedliche Ausgangslagen in den sozioökonomischen und soziokulturellen Voraussetzungen.

Diese können besonders in Metropolregionen sehr signifikant sein. Sie wurden jedoch mit Ausnahme der Stadtstaaten Berlin, Bremen und Hamburg nicht untersucht.

So liegt der Anteil Jugendlicher mit Migrationshintergrund in den östlichen Bundesländern im Durchschnitt unter 10 %, in Hamburg hingegen ist mit 34,6 % der zweithöchste Anteil vor Bremen zu beobachten.

Im Zusammenwirken mit den durchweg niedrigeren Punktwerten hat dieser hohe Anteil an Jugendlichen mit Migrationshintergrund einen erheblichen Einfluss auf die Rangfolge der Bundesländer. So belaufen sich die Unterschiede in der Lesekompetenz von Jugendlichen mit bzw. ohne Migrationshintergrund mit 59 Punkten auf mehr als ein Lernjahr (449 zu 508 Punkten). Vergleichbare Unterschiede von mehr als einem Lernjahr sind auch im Bereich der Mathematik (52 Punkte), der Naturwissenschaften (67 Punkte) und des Problemlösens (58 Punkte) zu beobachten. Betrachtet man unter den Jugendlichen mit Migrationshintergrund die Leistungen der in Hamburg besonders großen Gruppe der türkischstämmigen Schülerinnen und Schüler, so fällt auf, dass diese in allen Bereichen ein weiteres Jahr zurückfallen. Sie weisen somit durchschnittlich einen Abstand von zwei Lernjahren zu Jugendlichen ohne Migrationshintergrund auf.

Im direkten Vergleich mit anderen Bundesländern liegen die türkischstämmigen Jugendlichen aus Hamburg jedoch in allen Kompetenzbereichen auf den vorderen Rängen, in Mathematik und Lesen auf Rang 2, beim Problemlösen auf Platz 3.

Um die Ergebnisse innerhalb Deutschlands vor dem Hintergrund des unterschiedlichen Anteils an Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund zu vergleichen, können die Werte statistisch bereinigt werden. Die so adjustierten Ergebnisse hätten sich ergeben, wenn bei Jugendlichen hinsichtlich Migration und sozialer Lage keine Unterschiede festzustellen wären. Für Hamburg führt diese Adjustierung teilweise zu einem deutlichen Aufrücken. So rückt Hamburg im Vergleich der Bundesländer beim Lesen von Platz 13 auf Platz 4, im Bereich Naturwissenschaften von 14 auf 9 und im Bereich Problemlösen von 10 auf 4, sofern die Werte nach dem Kriterium Migrationshintergrund adjustiert werden.

Im Kompetenzbereich Mathematik führt diese Adjustierung zu einem Aufrücken um zwei Rangplätze und einer Verschiebung auf der Skala von 481 auf 488 Punkte. Diese Differenz ist in der Tabelle der Bundesländer nach Bremen die größte, wohingegen auf der absoluten Tabelle führende Länder wie Bayern, Sachsen oder Thüringen Minusabweichungen von bis zu neun Punkten aufweisen.

In Hamburg beträgt der Anteil der türkischstämmigen Jugendlichen 6,4 %, in Bayern dagegen 3,3 %.

Der Mittelwert der mathematischen Kompetenz liegt in Bayern bei den Jugendlichen ohne Migrationshintergrund bei 553 Punkten, bei allen Jugendlichen mit Migrationshintergrund bei 486 Punkten und bei der Gruppe der türkischstämmigen Jugendlichen bei 408 Punkten. Ein Unterschied von 145 Punkten zwischen den Jugendlichen ohne Migrationshintergrund und den türkischstämmigen Jugendlichen entspricht nach gängiger Interpretation im Durchschnitt einer Lernjahresdifferenz von nahezu vier Jahren, wobei in allen Bundesländern davon auszugehen ist, dass unterschiedliche Schulabschlüsse erreicht werden (Hochschulreife, Mittlerer Bildungsabschluss, Hauptschulabschluss bzw. kein Abschluss). Vgl. ebd., S. 37 f, 72, 294.

Generell belegen die Ergebnisse für Deutschland sowohl auf der Ebene der Bundesländer als auch im internationalen Vergleich eine ausgeprägte Kopplung von Kompetenzniveau und sozialer Herkunft. In Hamburg ist dieser Zusammenhang noch deutlicher als im Bundesdurchschnitt und wird nur noch von Bremen überboten. Drei Bundesländer, Bayern, Sachsen und Thüringen, weisen allerdings eine nur geringe Kopplung von Kompetenzniveau und Herkunft auf. Diese zeigen, dass auch in Deutschland ­ wie im internationalen Vergleich ­ eine solche Kopplung nicht zwangsläufig besteht.

PISA 2003

Ergebnisse des Deutschen PISA-Konsortiums

Obwohl sich die deutschen Ergebnisse von PISA 2003 gegenüber der ersten Studie in allen Bereichen verbessert haben, weist Deutschland noch immer einen großen Abstand zur Spitzengruppe der OECD-Länderstudie auf. Besonders die im internationalen Vergleich überdurchschnittlich guten Werte im Bereich Problemlösen zeigen Entwicklungspotenziale in den Bereichen Naturwissenschaften und Mathematik. Deshalb empfiehlt das deutsche PISA-Konsortium in diesem Gebiet verstärkte und zusätzliche Anstrengungen. Ziel aller Bemühungen sollte die Reduktion der großen Leistungsstreuung sein. Außerdem sollten alle Schülerinnen und Schüler individuell gefördert werden, um jungen Menschen unabhängig von Geschlecht und sozialer Herkunft gerechte Entwicklungsmöglichkeiten zu eröffnen.

Als besonderes Problem wird vom PISA-Konsortium hervorgehoben, dass sich in Deutschland die 15-Jährigen auf fünf verschiedene Klassenstufen verteilen. In den meisten anderen PISA-Teilnehmerstaaten ist die Streuung erheblich geringer. In einigen Ländern befinden sich sogar so gut wie alle 15-Jährigen in derselben Klassenstufe, z. B. in Japan, Korea, Island und Norwegen.

Das PISA-Konsortium empfiehlt unter anderem:

­ die Lesekompetenz systematisch zu verbessern.

­ die Bemühungen um Unterrichtsentwicklung und Leistungsverbesserungen im Bereich Mathematik und Naturwissenschaften fortzusetzen.

­ den derzeitigen Anteil von Schülerinnen und Schülern mit einer Risikoprognose zu verringern.

­ Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund besser zu fördern.

­ den Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft, Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb zu entkoppeln.

­ die Kompetenzentwicklung im oberen Leistungsbereich verstärkt zu fördern.

­ die Professionalität und Qualität von Unterricht und Schule zu verbessern.

Vgl. PISA-Konsortium Deutschland (Hrsg): PISA 2003. Der zweite Vergleich der Länder in Deutschland, S. 257, 381 und: PISA-Konsortium Deutschland (Hrsg): PISA 2003: Ergebnisse des zweiten Ländervergleichs, Zusammenfassung, S. 31

Bereits PISA 2000 zeigt, dass die Verteilung der 15-Jährigen auf die Klassenstufen in erster Linie mit Unterschieden in der Einschulungs- und Versetzungspraxis zusammenhängt. In Deutschland wird von der Möglichkeit der Klassenwiederholung relativ häufig Gebrauch gemacht. Von den Jugendlichen in der untersuchten Altersgruppe haben 24 % mindestens einmal eine Klasse wiederholt; 12 % sind bei der Einschulung zurückgestellt worden. Insgesamt haben 34 % der 15-Jährigen in Deutschland die Schule nicht regulär durchlaufen.