Schulleitung in Teilzeit/geteilte Schulleitung

Die Verteilung der Aufgaben trägt ferner zur Entlastung bei. Neuen Schulleitungsmitgliedern wird die Einarbeitung in ihre Aufgaben erleichtert. Darüber hinaus bieten die Gruppen Rückhalt bei der Bewältigung schwieriger Situationen, sofern kooperative Arbeitsweisen in der Leitung entwickelt worden sind. Die Zusammenarbeit zwischen den Schulleitungen und ihren Kollegien profitiert nach Aussagen beider Seiten von der Umstellung auf die kollegiale Arbeitsweise.

Schulleitung in Teilzeit/geteilte Schulleitung:

Anders als bei der kollegialen Schulleitung werden Schulleitungsaufgaben in diesem Modell von einer oder zwei teilzeitbeschäftigten Personen wahrgenommen. Insbesondere im Grundschulbereich, aber auch in anderen Schulformen, bereitet die Besetzung frei werdender Schulleitungsposten mit entsprechend qualifiziertem Personal nicht selten Schwierigkeiten.

Vor allem Frauen haben es schwer, ihre familiären Aufgaben mit den besonderen Belastungen der Schulleitungstätigkeit in zeitlicher Hinsicht in Einklang zu bringen. Daher besteht schon heute die Möglichkeit, Leitungsfunktionen in Teilzeit aus familienpolitischen Gründen (§ 89 HmbBG) wahrzunehmen. Die Erfahrungen der zurückliegenden Jahre haben gezeigt, dass für Leitungsaufgaben geeignete Lehrkräfte in zunehmendem Maße auch andere als familienpolitische Gründe gegen die Übernahme einer Schulleitungstätigkeit ins Feld führen.

Daher wird nicht nur die Möglichkeit, Schulleitungsaufgaben in Teilzeit wahrzunehmen, auf alle übrigen Teilzeittatbestände erweitert, sondern es soll auch das so genannte „JobSharing" ­ zwei Halbtagskräfte teilen sich eine Leitungsfunktion - ermöglicht werden.

Ein Modell geteilter Wahrnehmung von schulischen Leitungspositionen, das die Wahrnehmung einer Leitungsposition und einer vollen Lehrerstelle auf zwei ganztags beschäftigte bzw. mehr als halbtags beschäftigte Personen aufteilt, lässt sich allerdings bei Leitungspositionen, die höher als nach Besoldungsgruppe A 13 bewertet sind, nicht im Rahmen des geltenden Beamtenrechts realisieren.

Zum einen steht nur eine höher bewertete Beförderungsstelle zur Verfügung, zum anderen ist die Schaffung von „Mischämtern", bei denen sich die Besoldung teils aus der höheren (z. B. A 15 für den Leitungsanteil des „Mischamts") und teils aus der niedrigeren (z. B. A 13 für den normalen Lehranteil des „Mischamts") bestimmt, ausgeschlossen.

Eine kostenneutrale, gleichwohl Honorierung ermöglichende Lösung, die dem insbesondere von weiblichen Lehrkräften geäußerten Interesse an der Wahrnehmung einer schulischen Leitungsfunktion im Team Rechnung tragen könnte, ohne sie auf das 50:50 Job-SharingModell zu beschränken, ist zurzeit unter folgenden Voraussetzungen möglich:

­ Die für die Leitungsfunktion geeigneten Lehrkräfte werden aus dem Beamtenverhältnis beurlaubt.

­ Es wird mit ihnen für die Dauer der Wahrnehmung der Funktion ein sozialversicherungsfreier Sonderarbeitsvertrag nach beamtenrechtlichen Grundsätzen (Bezüge in Höhe der Besoldungsgruppe der jeweiligen Leitungsposition) abgeschlossen, allerdings nicht in Vollzeit, sondern ­ zur Vermeidung von Mehrkosten gegenüber der „Normalbesetzung" einer Leitungsstelle mit nur einer Lehrkraft - mit leicht reduzierter Arbeitszeit. Es ist davon auszugehen, dass die Leitungsaufgaben, für die bei dieser Variante ein geringfügig kleinerer Stundenanteil zur Verfügung steht, bei entsprechender Koordination gleichwohl im erforderlichen Umfang wahrgenommen werden können.

Erstmals seit dem 1. August 2000 wird die Leitung des Gymnasiums Marienthal auf der Basis dieses Modells von zwei Lehrkräften wahrgenommen. Es ist vorgesehen, dieses Modell auch an weiteren Schulen zu erproben.

Mit den beschriebenen Formen der Wahrnehmung von Schulleitungsfunktionen durch „JobSharing" von zwei Halbtagskräften oder durch den Abschluss von Sonderarbeitsverträgen für Schulleitungen im Team bestehen bereits ohne Gesetzänderungen gewisse Möglichkeiten, geteilte Schulleitungen zu realisieren. Damit kann der sich derzeit ergebende Bedarf weitgehend erfüllt werden. Daneben wird im Rahmen der bevorstehenden Beratungen des Gesetzentwurfs des Bundesrates zur Fortsetzung der Dienstrechtsreform (BR-Drucksache 589/99) und des Gesetzentwurfs der Bundesregierung für ein Besoldungsstrukturgesetz (BRDrucksache 51/01) geprüft, ob die hier vorgesehenen Instrumente, insbesondere die Zahlung von Zulagen für die befristete Wahrnehmung höherwertiger Aufgaben, auch genutzt werden können, um die geteilte Wahrnehmung von Schulleitungsfunktionen zu erleichtern.

Vor diesem Hintergrund wird zurzeit eine besondere Bundesratsinitiative nicht für erforderlich gehalten.

Leistungs- und aufgabenorientierte Beförderung:

Die Beförderung im Schulbereich richtet sich bislang nach einer Warteliste, für deren Reihenfolge neben der Personalbewertung auch die Anciennität eine gewichtige Rolle spielt. Wegen der begrenzten Zahl der Beförderungsstellen und der gegenwärtigen Altersstruktur dominiert das Dienstalter stark gegenüber dem Leistungsaspekt. Die durchschnittliche Wartezeit beträgt zurzeit 15 Jahre. Anreize zu besonderen Leistungen gehen vom gegenwärtigen System kaum aus. Es behindert das Bestreben, jüngere, überdurchschnittlich kompetente, leistungsfähige und leistungsbereite Lehrkräfte für besonders anspruchsvolle Aufgaben zu gewinnen und deren Einsatz auch in finanzieller Hinsicht anzuerkennen. Daher soll das beamtenrechtliche Instrument der A14-Beförderung für gezielte Personalentwicklung und eine bedarfsorientierte Personalversorgung nutzbar gemacht werden, indem künftig ein wesentlicher Teil der A 14-Stellen mit herausgehobenen innerschulischen Aufgaben verbunden wird. Schulen erhalten die Möglichkeit, besonders wichtige Aufgabenbereiche mit einer A 14-Stelle auszuschreiben. Diese Maßnahme stützt sich auf positive Erfahrungen in anderen Ländern der Bundesrepublik (Hessen, Schleswig-Holstein, Niedersachsen, Bremen, Saarland). In den Grund-, Haupt- und Realschulen sind diese Aufgaben weiterhin mit Lehrkräften nach A 13 Besoldung zu besetzen, weil für diesen Bereich die laufbahnrechtlich gebundene Beförderungsmöglichkeit nach A 14 außerhalb bestimmter Leitungsfunktionen nicht besteht.

Die Mobilität wird mit diesem Verfahren dadurch gefördert, dass bei der Besetzung der Stellen in erster Linie Außenbewerberinnen bzw. Außenbewerber in Betracht gezogen werden.

Damit gewinnt das Prinzip der Bestenauswahl an Bedeutung, und außerdem lassen sich die Nachteile für Studienrätinnen, die wegen zwischenzeitlicher Beurlaubung im Durchschnitt später als Studienräte befördert werden, verringern.

Um bewährten Lehrkräften, die bei der Besetzung ausgeschriebener A 14-Stellen nicht zum Zuge kommen oder sich nicht bewerben möchten, weiterhin eine Beförderungsmöglichkeit offen zu halten, werden die zur Besetzung frei werdenden A 14-Stellen quotiert verteilt: Für die Dauer von zunächst fünf Jahren werden 50 Prozent der Beförderungsstellen im Ausschreibungsverfahren besetzt und 50 Prozent nach einem leistungsorientiert modifizierten herkömmlichen Verfahren. Kriterien für eine Beförderung ohne Ausschreibung sind die unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Leistungen sowie das Engagement im Rahmen der Fortbildung.

Die zur Besetzung vorgesehenen A 14-Stellen werden grundsätzlich entsprechend der Anzahl des an den Schulen vorhandenen pädagogischen Personals auf die Schulen verteilt.

Die Auswahl der Aufgaben und Funktionen, für die die Schule eine A 14-Stelle ausschreibt, trifft die Schule in Absprache mit der Schulaufsicht. Das Verfahren wurde mit einer geringen Zahl von Ausschreibungen für Stellen, die zum 1. Februar 2001 besetzt wurden, erprobt.

Flexible Arbeitszeitstrukturen:

Die Kritik an der herkömmlichen Regelung der Lehrerarbeitszeit (ungleiche zeitliche Belastungen, wenig ausgeprägte Anerkennung außerunterrichtlicher Aufgaben, geringe Transparenz) und verschiedene in- und ausländische Modelle zur alternativen Organisation der Lehrerarbeitszeit haben die Behörde dazu veranlasst, im September 1998 eine Expertenkommission einzusetzen. Die Kommission hatte den Entwicklungsauftrag für „ein aufgabengerecht differenziertes Arbeitszeitmodell, das die besonderen Belastungen im Unterricht und außerhalb des Unterrichts, den spezifischen Aufwand der Vor- und Nachbereitung in den einzelnen Fächern, den schulspezifischen Arbeitsaufwand sowie das Engagement für die äußere und innere Schulentwicklung berücksichtigt". Der Auftrag trägt auch dem Umstand Rechnung, dass sich die herkömmlichen schulischen Arbeitszeitstrukturen zunehmend als Hemmschuh für die Weiterentwicklung schulischer Eigenständigkeit erweisen, weil innovative Stärken einzelner Lehrkräfte im engen Korsett der einheitlichen Lehrerpflichtstunden nur mit starken Einschränkungen im wünschenswerten Umfang für die Schule nutzbar gemacht werden können.

Am 2. Juli 1999 legte die Kommission ein Jahresarbeitszeitmodell für die Bereiche Unterricht, Funktionen einzelner Lehrkräfte, allgemeine Aufgaben aller Lehrkräfte sowie Sondermaßnahmen („UFAS-Modell") vor. Grundlegend für die Konzeption waren die drei Leitprinzipien: Zeitgerechtigkeit in den Kollegien, Zeittransparenz für alle Beschäftigten und Zeitautonomie für die Schule. Das vorgeschlagene Modell berücksichtigt, dass Lehrerarbeitszeit sich nicht nur auf den Unterricht bezieht und dass Schulentwicklung eine Daueraufgabe aller Lehrerinnen und Lehrer ist. Die Orientierung an einer Jahresarbeitszeit ermöglicht eine differenzierte, über die Unterrichtswoche hinausgehende Betrachtung.

Der Senat hat im Rahmen der zum 1. August 2000 in Kraft getretenen Pflichtstundenverordnung durch eine Experimentierklausel die Möglichkeit zur Erprobung alternativer Arbeitszeitmodelle eröffnet. Die Behörde bemüht sich, Lehrerkollegien zu gewinnen, die von dieser Möglichkeit Gebrauch machen.

Reform der Lehrerbildung:

Die Entwicklungen im Schulwesen haben Konsequenzen auch für das System der Lehrerbildung. Hier zeichnen sich viele Reformnotwendigkeiten inhaltlicher und institutioneller Art ab.

Die Kultusministerkonferenz hat deshalb im September 1998 eine Kommission Lehrerbildung mit Fachleuten aus Wissenschaft und Bildungsverwaltung eingesetzt, die - ausgehend von aktuellen Problemstellungen - Optionen für die Gestaltung einer zukunftsorientierten Lehrerbildung entwickeln sollte. Der Bericht der Kommission dient als Grundlage von Bewertungen und Entscheidungen der Kultusministerkonferenz. Einer der wichtigsten Gesichtspunkte des Berichts ist der so genannte „berufsbiografische Ansatz". Das Lernen für den Beruf der Lehrerin oder des Lehrers setzt sich über das Studium und die zweite Phase der Ausbildung in den Beruf hinein fort. Die Ausbildung muss die wissenschaftliche Grundlage für ein kontinuierliches Lernen legen, in dessen Rahmen die notwendige Vertiefung und Verbreiterung des Wissens und die Ausbildung der vollen beruflichen Handlungskompetenz erfolgen. Für das Gelingen dieses Lernprozesses trägt - neben den zuständigen Institutionen - vor allem auch die einzelne Lehrkraft im Rahmen ihrer Professionalität selbst Verantwortung. Bestandteil des Lernens ist auch die gezielte Vorbereitung auf Aufgaben in der Qualifizierung der nachwachsenden Lehrkräfte (z. B. im Staatlichen Studienseminar), auf die Leitung von Schulen oder die Wahrnehmung von Funktionen in der Bildungsadministration. In diesem Zusammenhang spricht die Kommission der Kultusministerkonferenz auch von einer notwendigen und zu erwartenden „Karrierisierung" des Lehrerberufs. Sie ist Konsequenz der von vielen Seiten geforderten „Professionalisierung". Entsprechend ist Personalentwicklung im Bericht der Kommission im Sinne einer Karrierisierung des Lehrerberufs konzipiert. Die Stärkung der Eigenverantwortlichkeit von Lehrkräften wird daher künftig schon in der Lehrerausbildung angelegt.

Im Anschluss an den Bericht der Kommission Lehrerbildung haben die Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung und die Behörde für Wissenschaft und Forschung die Hamburger Kommission Lehrerbildung mit dem Auftrag berufen, konkrete Empfehlungen für eine Reform der Lehrerbildung in Hamburg zu erarbeiten. Die Kommission hat im Oktober 2000 ihren Bericht vorgelegt. Er gibt Empfehlungen für alle Phasen der Lehrerbildung und konkretisiert in diesem Rahmen die Empfehlungen der Kommission der Kultusministerkonferenz. Besondere Bedeutung haben danach die stärkere Verknüpfung von Forschung und Lehre an den Hochschulen mit den Anforderungen und Bedingungen des „Praxisfelds Schule", die Erhöhung der Verbindlichkeit von Inhalten des Studiums für Lehrende und Lernende („Kerncurricula"),