Tageseinrichtungen

Sprachen eingeführt werden, unterstützt von einem sprach- und kulturbewussten Unterricht in allen Fächern.

Der Unterricht in der Herkunftssprache sollte auf Dauer (d. h. nicht nur als vorübergehende Lernhilfe, sondern als eigenwertiges, aufbauendes Bildungsangebot) angelegt sein. Didaktisch und methodisch wird neben kommunikativen Aktivitäten und systematischen Übungen sowie der Lektüre und dem Verfassen von Texten das Moment der Sprachbewusstheit und des bewussten Sprachenlernens eine wichtige Rolle spielen.

Hinweise zur Sprachförderung von Kindern mit deutlicher Dominanz der Herkunftssprache:

Bei diesen Kindern, die einen Anteil von 37 Prozent ausmachen, besteht die sprachpädagogische Aufgabe darin, die Bildung in der Herkunftssprache kontinuierlich weiterzuführen und gleichzeitig den Vorsprung der Herkunftssprache zu möglichst extensiven Transfers auf den Deutscherwerb zu nutzen. Dabei kann es wichtig sein, die psychosozialen Einflussfaktoren (Aufenthaltsdauer, Wohnumgebung, Sprachloyalitäten in der Familie, vorangegangene oder nicht vorangegangene Förderung im Elementarbereich) zu beachten. Die Einführung in die Schriftsprache, die Lektüre altersgemäßer anspruchsvoller Texte, die eigene Schriftproduktion und die Reflexion über Sprache, einschließlich des bewussten Umgangs mit der Zweisprachigkeit, sollten vorrangig in der Herkunftssprache erfolgen. Der Anbahnung und Unterstützung eines Transfers auf das Deutschlernen dienen insbesondere die vorgängige Erarbeitung von Themen, die auch im deutschsprachigen Unterricht behandelt werden; die schriftliche Weiterführung von Themen, die im deutschsprachigen Unterricht mündlich oder gestalterisch behandelt wurden; die Erklärung unverstanden gebliebener oder in künftigen Unterrichtsstunden wichtig werdender deutscher Begriffe wie auch die Erklärung schulischer Arbeitsformen, insbesondere des Gebrauchs der Medien und der Hilfsmittel sprachlichen Lernens. Auch für diese Gruppe von Schülerinnen und Schülern ist eine zweisprachige Alphabetisierung anzuraten. Ob sie parallel oder nacheinander erfolgt, sollte vom Entwicklungsstand der Deutschkenntnisse des einzelnen Kindes abhängig gemacht werden. Bei Kindern, deren Deutschkenntnisse sich noch auf unterem Niveau befinden (in der Erhebung genau die Hälfte dieser Gruppe), ist das konsekutive Verfahren zu empfehlen, also Erstalphabetisierung in der türkischen Sprache bei gleichzeitiger intensiver Förderung des mündlichen Sprachgebrauchs im Deutschen, nachfolgend Alphabetisierung im Deutschen. Bei Kindern, deren Deutschkenntnisse auf mittlerem Niveau liegen, kann eine simultane Alphabetisierung in beiden Sprachen erfolgen, wenn gleichzeitig eine zusätzliche Förderung im Deutschen (vor allem auf der Satz- und Textebene) stattfindet. Bei den wenigen Kindern, deren Deutschkenntnisse darüber liegen, kann das Regelangebot genügen.

Hinweise zur Sprachförderung von Kindern mit deutlicher Dominanz der deutschen Sprache:

Bei diesen Kindern, die acht Prozent ausmachen, gilt sinngemäß, was zur sprachlichen Förderung der Kinder mit Türkisch-Dominanz gesagt wurde: Kontinuität der Bildung in der stärker entwickelten Sprache, hier dem Deutschen, auf altersgemäß anspruchsvollem Niveau; Koordination mit dem türkischsprachigen Unterricht zur Anbahnung von Transfer; konsekutive Alphabetisierung bei Kindern mit geringen Türkischkenntnissen, simultane Alphabetisierung bei Kindern mit Türkischkenntnissen auf mittlerem Niveau.

Weitere Planung

Im Schuljahr 2000/01 erfolgt eine zweite Erhebung des Sprachstandes der Kinder, die bereits an der ersten Erhebung im Sommer 1999 teilgenommen haben. Die Erhebung umfasst:

­ die Dokumentation der ersten Schreibversuche während des 1. Schuljahres (Türkisch und Deutsch),

­ einen Fragebogen zur Alphabetisierung,

­ die Erhebung je einer türkischen und deutschen Sprechprobe zu Beginn des 2. Schuljahres,

­ die Erhebung von schriftsprachlichen Formulierungen der Kinder Mitte des 2. Schuljahres (Deutsch und Türkisch). Zusätzlich werden bei einer einsprachig deutschen und einer einsprachig türkischen Kontrollgruppe je zwei Sprechproben erhoben.

Die Sprachstandserhebungen sollen bis zum Ende der Grundschulzeit der beteiligten Schülerinnen und Schüler fortgesetzt werden, um Kenntnisse über ihre Sprachentwicklung in beiden Sprachen zu erhalten. Die für diesen Zweck entwickelten Erhebungsinstrumente sollen in einem weiteren Schritt so vereinfacht werden, dass sie in allen Hamburger Grundschulklassen eingesetzt werden können. Eine Ausweitung auf weitere Sprachen ist geplant.

Begleitet werden die Sprachstandserhebungen durch Fortbildungsveranstaltungen für die beteiligten Lehrkräfte.

Bislang haben sechs Tagungen stattgefunden. Themen waren die Grundlagen der Erhebung, die Erhebungsmethoden, die Auswertungsmethoden, die Schlussfolgerungen für die Sprachförderung, die Diskussion der Ergebnisse und die Sichtung von Materialien für die Sprachförderung.

4 Aus- und Fortbildung

Lehrerausbildung

An der Universität Hamburg werden folgende Ausbildungsmöglichkeiten mit dem Schwerpunkt Förderung zweisprachig aufwachsender Schülerinnen und Schüler angeboten:

­ Zusatzausbildung von Lehrkräften für Schülerinnen und Schüler verschiedener Muttersprache (Fachbereiche Erziehungswissenschaft, Sprachwissenschaften, Orientalistik),

­ Studienschwerpunkt Interkulturelle Literaturwissenschaft und Deutsch als Fremd-/Zweitsprache (Fachbereiche Sprachwissenschaften und Erziehungswissenschaft),

­ Studienschwerpunkt Interkulturelle Bildung (Fachbereich Erziehungswissenschaft),

­ Lehramt Türkisch (Fachbereiche Orientalistik und Erziehungswissenschaft).

Im Folgenden werden die jeweiligen Rahmenbedingungen und die inhaltlichen Schwerpunkte der Ausbildungsangebote skizziert.

Zusatzausbildung von Lehrkräften für Schülerinnen und Schüler verschiedener Muttersprache

Die Arbeitsstelle Interkulturelle Bildung der Universität Hamburg hat 1980 die Zusatzausbildung für Lehrer von Kindern verschiedener Muttersprache eingerichtet.

Für diese Ausbildung stehen pro Semester 30 Studienplätze zur Verfügung. Zulassungsvoraussetzung ist das

1. Staatsexamen für ein Lehramt. Die Ausbildung ist auf drei Semester ausgelegt. Das Studium umfasst die Bereiche Deutsch als Zweitsprache, Mehrsprachigkeit (einschließlich Erfahrungen mit einer zugewanderten Sprache), Interkulturelle Erziehung und die sozialen und politischen Bedingungen des Lebens in Deutschland.

Alle Lehrveranstaltungen der Zusatzausbildung zielen auf den Unterricht Deutsch als Zweitsprache. Gegenstand sind Spracherwerbstheorien unter Berücksichtigung der Rolle der Erstsprache beim Zweitspracherwerb, sprachund kommunikationswissenschaftliche Erkenntnisse sowie Probleme der Alphabetisierung und weitere didaktische Fragestellungen. Im Mittelpunkt steht die Thematisierung der Besonderheiten der deutschen Sprache aus der Perspektive von Lernern mit anderer Muttersprache.

Darüber hinaus wird das Thema Deutsch als Zweitsprache in den Kontext interkultureller Erziehung eingebunden: Ein zentrales Anliegen der entsprechenden Seminarveranstaltungen ist es, sich auf fremde Sichtweisen einzulassen, um unterschiedliche Zugänge zu Sprache und Kultur in multilingualen Lerngruppen erkennen zu können und für den Lernprozess fruchtbar werden zu lassen.

Hierzu wird ein breites Spektrum von Themenstellungen angeboten, die eine (selbst-)kritische Auseinandersetzung mit den eigenen Vorstellungen von Normalität, eigenen Vorurteilen und oft unbewussten Bildern über Fremde anstreben. Weitere Themen sind Rassismus-, Kultur- und Ethnizitätstheorien. Darauf aufbauend werden Konsequenzen für die Weiterentwicklung des Bildungswesens erörtert, aber auch konkrete Unterrichtsprojekte vorgestellt.

Weitere Lehrveranstaltungen befassen sich mit Migrationsprozessen und deren Ursachen. Hier werden politische und rechtliche Fragen des Zusammenlebens in einer Einwanderungsgesellschaft thematisiert und familiensoziologische und bildungspolitische Problemstellungen erörtert. Die Studierenden erhalten Einblicke in die Praxis verschiedener Institutionen, die in der Arbeit mit Migrantinnen und Migranten tätig sind. Des Weiteren werden Ausbildungssysteme, Gesetzgebung, Religion, Familienstruktur, politische Struktur und andere institutionelle Zusammenhänge im interkulturellen Vergleich vorgestellt.

Im Rahmen der Zusatzausbildung werden regelmäßig Sprachlehrkurse in Migrantensprachen angeboten, die von den Studierenden im Umfang von zwölf Semesterwochenstunden belegt werden müssen. Ziel ist die Auseinandersetzung mit Mehrsprachigkeit sowie die Reflexion eigener Lernerfahrungen beim Erwerb einer fremden Sprache.

Daneben werden seit 1996 so genannte Sprachstrukturkurse angeboten, die einen Zugang zu den Sprachsystemen unterschiedlicher Migrantensprachen eröffnen. Sie führen in die strukturellen Merkmale der jeweiligen Sprache ein und leiten dazu an, eine sprachreflexive Perspektive bei der Vermittlung von Fachinhalten einzunehmen.

Diese Kurse stehen auch den grundständig Studierenden der Lehramts- und Magisterstudiengänge offen. War das Kursangebot zunächst auf Türkisch und Polnisch beschränkt, werden seit 1998 außerdem Strukturkurse für Russisch, Kurdisch und Arabisch angeboten, 1999 wurde das Angebot um einen Strukturkurs Albanisch und 2000 um einen Strukturkurs Türkisch erweitert.

Die Teilnehmerzahlen des Zusatzstudiums liegen zwischen zwölf und 30 Studierenden pro Semester. Pro Schuljahr werden fünf Lehrerstellen bereitgestellt, um im hamburgischen Schuldienst beschäftigten Lehrkräften die Teilnahme an der Zusatzausbildung zu ermöglichen. Für die Dauer der Teilnahme am Studiengang werden die Lehrkräfte mit der Hälfte ihrer Unterrichtsverpflichtung freigestellt. Bisher haben ca. 200 Lehrkräfte diese Zusatzausbildung erfolgreich abgeschlossen.

Seit 1996 haben auch Referendarinnen und Referendare die Möglichkeit, im Rahmen individueller Schwerpunktsetzung (Wahlbereich) an den Didaktikseminaren der Zusatzausbildung teilzunehmen. Seither haben rund 50 Referendarinnen und Referendare von dieser Möglichkeit Gebrauch gemacht.

Studienschwerpunkt Interkulturelle Literaturwissenschaft und Deutsch als Fremd-/Zweitsprache

Den Schwerpunkt Interkulturelle Literaturwissenschaft und Deutsch als Zweitsprache können Studierende des Faches Deutsch prüfungsrelevant studieren. Die entsprechenden Lehrveranstaltungen thematisieren die Vermittlung der deutschen Sprache, Literatur und Kultur in einem deutschsprachigen Umfeld unter den Bedingungen von Zweisprachigkeit. Der Erwerb von Sprachkenntnissen in einer der Familiensprachen von Migrantinnen und Migranten ist obligatorisch.

Auch im Magister- und im Diplomstudiengang ist es möglich, einen Schwerpunkt im Bereich Interkulturelle Bildung zu legen. Neben spezifischen Lehrveranstaltungen können Veranstaltungen der Zusatzausbildung belegt werden, z. B. die Praxisorientierte Einführung und die Seminare Interkulturelle Probleme sowie Veranstaltungen Deutsch als Zweitsprache. Zudem ist es möglich, das vorgesehene Praktikum in einem der Arbeitsfelder dieses Bereichs zu absolvieren, z. B. in Beratungs- oder Begegnungsstätten, Einrichtungen für Flüchtlinge oder in Initiativgruppen. Integrierte Studienprojekte können nach Absprache und bei Vorliegen entsprechender Voraussetzungen im Zusammenhang von Forschungsprojekten am Fachbereich durchgeführt werden.

Studienschwerpunkt Interkulturelle Bildung Lehramtsstudierende können ­ unabhängig von den gewählten Fächern ­ einen Schwerpunkt Interkulturelle Bildung setzen, und zwar sowohl im erziehungswissenschaftlichen Studium und in Grundschulpädagogik als auch in bestimmten Fachdidaktiken (Politik, Geschichte) sowie im Fach Deutsch.

Zu den Ausbildungsinhalten dieses Studienschwerpunkts gehören die Geschichte und Theorie der Migration, Multikulturalität der Gesellschaft und Monolingualität der Schule, Erziehung und Bildung in Klassen mit Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlichem sprachlichem und kulturellem Hintergrund, Lernprozesse unter den Bedingungen von Mehrsprachigkeit, Deutsch als Zweitsprache und die Didaktik einzelner Unterrichtsfächer in interkultureller Perspektive (z. B. interreligiöses Lernen).

Darüber hinaus bietet die Arbeitsstelle Interkulturelle Bildung regelmäßig Seminare Praxisorientierte Einführung unter interkultureller Perspektive an, die sich mit den didaktischen und methodischen Konsequenzen sprachlicher Heterogenität befassen.

Lehramt Türkisch

Im Fachbereich Orientalistik stehen pro Jahr sieben Studienplätze (je ein Studienplatz pro Semester für das Lehramt an der Oberstufe ­ Allgemeinbildende Schulen und für das Lehramt an der Oberstufe ­ Berufliche Schulen, drei Studienplätze im Wintersemester und zwei Studienplätze im Sommersemester für das Lehramt an der Grund- und Mittelstufe) zur Verfügung. Je nach den sprachlichen Vorkenntnissen umfasst das Fachstudium 32 bis 40 Semesterwochenstunden; verpflichtend ist ein dreimonatiger Sprachaufenthalt in der Türkei. Im Wintersemester 2000/01 waren 19 Studierende verschiedener Lehrämter immatrikuliert.

Der Fachbereich Erziehungswissenschaft bietet alle drei Semester Veranstaltungen zur Didaktik der Einwanderersprachen (Türkisch) an. Die Teilnehmerzahlen liegen zwischen zehn und 15 Studierenden.

Lehrerfortbildung

Im Schuljahr 1999/2000 wurde am Institut für Lehrerfortbildung eine Fortbildungsmaßnahme gestartet, die Deutsch als Zweitsprache nicht allein als kompensatorischen Förderunterricht, sondern auch als ein Prinzip für alle Fächer und Aufgabengebiete versteht (vgl. Abschnitt 2). Das Fortbildungsangebot richtet sich an Schulen, die im Rahmen ihrer Schulentwicklungsarbeit den Schwerpunkt Deutsch als Zweitsprache festgelegt haben und Konzepte für die pädagogische Arbeit mit zweisprachig aufwachsenden Schülerinnen und Schülern entwickeln wollen. Die Fortbildung umfasst die Arbeitsbereiche Hörverstehen, Sprechen, Leseverstehen, Schreiben, Wortschatzarbeit, Grammatik, Sprachreflexion, Fachsprache und Zweitspracherwerb.

Im ersten Jahr haben 30 Lehrkräfte aus neun Grundschulen und 30 Lehrkräfte aus zehn Schulen mit Sekundarstufe I teilgenommen. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer haben schulspezifische Konzepte erarbeitet, die Deutsch als Zweitsprache in den Regelunterricht integrieren. Im Schuljahr 2000/01 erfolgt deren Erprobung und Evaluation (siehe hierzu auch Abschnitt 2).

Im Schuljahr 2000/01 wurde die Fortbildungsmaßnahme auf Förderschulen und Vorschulklassen ausgeweitet. Insgesamt 125 Lehrkräfte nehmen teil, darunter 31 Lehrkräfte aus zehn Grundschulen, 49 Lehrkräfte aus acht Schulen mit Sekundarstufe I, 18 Lehrkräfte aus drei Förderschulen und 27 Vorschulklassenpädagoginnen.

Parallel dazu wurde ein Fortbildungsangebot für Lehrkräfte des herkunftssprachlichen Unterrichts entwickelt.

An dem Jahreskurs im Schuljahr 1999/2000 nahmen 13

Lehrkräfte aus zehn Schulen teil, im Schuljahr 2000/01 werden weitere elf Lehrkräfte aus neun Schulen fortgebildet. Ausgehend von der Zielsetzung, den Unterricht in der Herkunftssprache methodisch und didaktisch mit dem Regelunterricht zu koordinieren, umfasst die Fortbildung die Bereiche Sprachwissenschaft (u. a. Spracherwerbstheorien und -prozesse, Rolle der Erstsprache beim Zweitspracherwerb) und Fachdidaktik (u. a. die didaktische Bedeutung von Sprachkontrasten, sprachkontrastives Arbeiten Deutsch-Türkisch im Unterricht, Methoden der Sprachvermittlung, Alphabetisierungskonzepte). 5 Ausblick

Im Schuljahr 1999/2000 waren 98 Sprachen in den Hamburger Schulen vertreten, am stärksten Türkisch mit 12150 Schülerinnen und Schülern, gefolgt von Russisch (4465), den Sprachen des ehemaligen Jugoslawiens (2516), Farsi (2288), Dari (2229) und Polnisch (2129). Der Anteil ausländischer Schülerinnen und Schüler an den Schülerschaften der Schulen ist sehr unterschiedlich: 180 Schulen verzeichnen einen Anteil von 20 Prozent und mehr, darunter 58 Schulen einen Anteil von 40 Prozent und mehr, in 202 Schulen liegt der Anteil unter 20 Prozent. Ähnlich unterschiedlich sind auch die verschiedenen Sprachgruppen in den Schulen vertreten. Hier reicht das Spektrum von Schulen mit ausschließlich deutsch sprechenden Schülerinnen und Schülern bis zu Schulen, an denen 39 Sprachen vertreten sind.

Bereits diese Daten lassen die sehr heterogenen Ausgangssituationen erkennen, vor denen die Schulen bei der Entwicklung geeigneter Förderkonzepte stehen.

Die internationale Forschung zeigt, dass einer längerfristig ausgerichteten, systematischen Sprachförderung zweisprachiger Schülerinnen und Schüler eine Schlüsselfunktion für den Schulerfolg zukommt. Eine lediglich kompensatorische Sprachförderung bzw. ein nur additiver Deutschförderunterricht erweisen sich demgegenüber als weniger effektiv. Ebenso bleiben nachhaltige Transfereffekte des herkunftssprachlichen Unterrichts aus, wenn er weder mit dem übrigen Sprachunterricht noch mit dem Fachunterricht koordiniert wird, sondern isoliert erteilt wird. Allerdings weist die Forschung auch darauf hin, dass Förderprogramme angesichts der sehr unterschiedlichen Ausgangssituationen der Einzelschulen auf der Ebene der Einzelschule entwickelt werden müssen.

Die zuständige Behörde hat in den zurückliegenden Jahren Maßnahmen ergriffen, die diesen Erkenntnissen Rechnung tragen. Mit der 1999 initiierten Hamburger Erhebung zum Sprachstand türkisch-deutscher Schulanfängerinnen und Schulanfänger und den ebenfalls 1999 gestarteten Fortbildungsprogrammen zur Qualifizierung des Deutschintensiv- und -förderunterrichts und des Herkunftssprachenunterrichts, aber auch mit dem Schulversuch Bilinguale Grundschule ist eine Weiterentwicklung der Sprachförderung zweisprachiger Schülerinnen und Schüler eingeleitet worden, die es fortzusetzen und unter Berücksichtigung der Evaluationsergebnisse auszuweiten gilt.

In Ergänzung der dargestellten Maßnahmen soll abschließend auf Projekte hingewiesen werden, die den eingeleiteten Prozess flankieren.

Sprachförderung in der Vorschulerziehung Vorbereitet wird zurzeit eine Ausweitung des Projektes Hamburger Erhebung zum Sprachstand türkisch-deutscher Schulanfängerinnen und Schulanfänger auch auf die Vorschulerziehung, um eine gezielte Sprachförderung bereits im Elementarbereich zu ermöglichen. Dreijährige Kinder aus 20 Kindertageseinrichtungen sollen in ihrer Sprachentwicklung bis zum Eintritt in die Grundschule beobachtet werden. Dabei werden die Effekte der vorschulischen Sprachförderung in den Einrichtungen verglichen, um auf dieser Grundlage Empfehlungen für die Vorschulerziehung zweisprachiger Kinder ableiten zu können.

Fortgesetzt und ausgeweitet wird auch die Qualifizierung von Leiterinnen und Leitern der Vorschulklassen. Um eine breite Verankerung neuerer didaktischer Prinzipien der Förderung zweisprachiger Kinder zu ermöglichen, sollen Handreichungen erarbeitet werden, die Praxismodelle vorstellen, die zurzeit erprobt werden.