Grundschule

· · · · · Arbeitsgruppen lich des Selbstkonzeptes (z. B. Ich-Stärke und Selbstwertgefühl) zwar auf der Ebene von Querschnittsuntersuchungen der Befund, dass sportliche aktive Jugendliche über ein positiveres Selbstkonzept verfügen als nicht-aktive Jugendliche, jedoch kann dieser Befund nicht eindeutig auf Sozialisationseffekte des Sports zurückgeführt werden. Vielmehr können auch Selektionseffekte für diesen Befund ausschlaggebend sein, was insbesondere für die Frage, ob Sport soziale Ausgrenzung verhindern kann, von entscheidender Bedeutung ist. Auf der Ebene von Längsschnittuntersuchungen zeigt sich eine uneinheitliche Befundlage zum Zusammenhang von Selbstkonzept und aktivem Sporttreiben. Darüber hinaus ist „die Rolle sportlichen Engagements im Zusammenhang mit anderen Facetten des Selbstkonzeptes (z. B. soziale Beziehungen und soziales Selbstkonzept)... vergleichsweise selten untersucht worden" (Gerlach, 2008, S. 7). Studien, die gezielt nach sportnahen Verhaltensdispositionen wie z. B. einer „Fair-Play-Haltung" fragen, können ebenfalls keinen kausalen Zusammenhang zum Sporttreiben nachweisen. Vielmehr konnte auch der gegenteilige Befund festgestellt werden, dass Unfairness mit steigendem Alter der Beteiligten, mit fortschreitenden Jahren an Sporterfahrung sowie mit ansteigendem Wettbewerbsniveau eher zunimmt. Conzelmann und Müller (2005, S. 109) fassen aus der Perspektive der Sportpsychologie zusammen, dass „bislang eine empirische Bestätigung, dass Sport im positiven Sinne zur Persönlichkeits- bzw. Charakterbildung beiträgt, nicht befriedigend gelungen" sei.

Die bisherigen Ausführungen geben Anlass zu der Schlussfolgerung, dass gemeinsames Sporttreiben zwar in jedem Falle soziales Handeln fordert und damit eine Sozialisation im Rahmen des Sports bewirkt, dass aber die gezielte Förderung prosozialen Handelns im bzw. durch Sport kein Automatismus zu sein scheint, sondern systematischer Einflussnahme bedarf.

Solche Möglichkeiten bestehen in erster Linie dort, wo Sport unter institutioneller Aufsicht organisiert und/oder vermittelt wird, also ganz wesentlich im Sportunterricht der Schule, aber auch im Training in Vereinen und anderen öffentlichen Trägern. Soll nun Sport dazu beitragen, soziale Ausgrenzung zu verhindern, so sind theoretische Modelle und praktische Konzepte einer Sozialerziehung im bzw. durch Sportunterricht erforderlich. Damit ist die zweite Leitfrage dieses Beitrages angesprochen:

2. Wie sollte SPORT arrangiert werden, um sozialintegrative Potenziale zu entfalten?

In der Sportpädagogik besteht ein mehr oder minder übergreifender Konsens darüber, dass motorisches und soziales Lernen in Sportunterricht und Training zusammen gehören bzw. ineinander verschränkt sind und ihre Förderung dementsprechend nicht einseitig entweder an motorischen oder an sozialen Lernzielen ansetzen sollte (vgl. Sygusch, 2007). Weiterhin ist man sich darüber einig, dass eine methodisch-didaktische Aufbereitung des Sports insofern notwendig ist, als Situationen entsprechend arrangiert und „Impulse für soziales Handeln gesetzt werden (müssen)" (Pühse, 2004, S. 188).

Diese Arrangements und Impulse betreffen zentral die didaktisch-methodische Gestaltung, die zwar die Bedingung der Möglichkeit sozialen Lernens in Sportunterricht und Training herstellen, nicht jedoch soziale Kompetenzen gleichsam „produzieren" können. Darüber hinaus beeinflussen auch andere Aspekte, die in der Person und im Verhalten der Lehrkraft und in den Kontextbedingungen des Lernmilieus gegeben sind, die Möglichkeit des Erwerbs sozialer Kompetenzen im Sportunterricht.

Die folgende Zusammenschau aktueller Vorschläge zur Umsetzung einer Sozialerziehung im Sportunterricht orientiert sich an einem Überblicksartikel von Bähr (2008), der den aktuellen sportwissenschaftlichen Erkenntnisstand zusammenfasst.

Demnach sind folgende Merkmale bedeutsam, um prosoziale Lernprozesse im Sport zu initiieren: Einstellungen, Überzeugungen und persönliches Verhalten der Lehrkraft

Als wichtige Rahmenbedingung einer Sozialerziehung im Sportunterricht gelten Einstellungen, Überzeugungen (im Sinne subjektiver Theorien) und Verhalten der Lehrkraft, letzteres insbesondere im Hinblick auf ihre Modellwirkung.

Förderliche Bedingung einer Sozialerziehung ist diesbezüglich eine kindbezogene, erzieherisch ausgerichtete Haltung der Lehrkraft, die Unterrichten und Erziehen als ineinander verwobene Teile ihres Auftrages versteht. In diesem Zusammenhang ist vor allem die emotionale Zuwendung zu den SchülerInnen bedeutsam. Auch im Umgang mit Sieg und Niederlage, in der gezielten Einbeziehung Leistungsschwächerer sowie im Umgang mit Emotionen sollte die Lehrkraft entsprechende pro-soziale Verhaltensmuster vorleben, die von den SchülerInnen zunächst (mimetisch, d. h. unbewusst) imitiert und später internalisiert werden können. Neben der Lehrkraft können aber auch KlassenkameradInnen Modelle prosozialen Lernens sein und mit Bezug auf ihr Handeln in konkreten Situationen des Sporttreibens SportkameradInnen als Vorbild empfohlen werden. „Die bisherigen Ausführungen geben Anlass zu der Schlussfolgerung, dass gemeinsames Sporttreiben zwar in jedem Falle soziales Handeln fordert und damit eine Sozialisation im Rahmen des Sports bewirkt, dass aber die gezielte Förderung pro-sozialen Handelns im bzw. durch Sport kein Automatismus zu sein scheint, sondern systematischer Einflussnahme bedarf."

Atmosphäre sozialen Wohlbefindens

Neben der Person der Lehrkraft stellt auch eine Atmosphäre des sozialen Wohlbefindens eine wichtige Randbedingung der Sozialerziehung im Sport dar, in der sich insbesondere leistungsschwache Kinder bzw. Jugendliche nicht als Außenseiter fühlen. Zu den Komponenten eines solchen vertrauensvollen Unterrichtsklimas zählen partnerschaftliche Beziehungen und Konfliktregelung, wertschätzende Begegnung, stimulierende Aktivität, Offenheit, Transparenz, positive Bekräftigung, Aufrichtigkeit und Unparteilichkeit. Über den Rahmen des Klassenverbandes bzw. der Trainingsgruppe hinaus ist aber auch das soziale Klima der Organisation (z. B. Schule, Verein) bedeutsam. Für den Bereich der Schule kann dies bspw. über entsprechende Berücksichtigung einer Sozialerziehung im Schulprogramm initiiert werden, über die wiederum entsprechende sportbezogene Angebote an der Schule auch außerhalb des Regelunterrichtes initiiert und vernetzt werden (sozialerzieherische Gestaltung sportbezogener Arbeitsgemeinschaften, von Sportfahrten, Sporttagen und -festen an der Schule, usw.).

Eine eigene Untersuchung zur Evaluation einer Sportfördermaßnahme an einer Sekundarschule (5.-10. Jahrgangsstufe) in Eisenach/Thüringen aus den 1990er Jahren erbrachte z. B. das Ergebnis, dass gerade in den Merkmalen, die für ein persönlichkeitsförderndes und sozialverträgliches Schulleben von Bedeutung sind, positive Effekte erzielt werden. Wie in Abb.

1 dargestellt, schätzten die Schülerinnen und Schüler an der Schule mit gezielter Sportförderung (Versuchsschule) in einer Fragebogenerhebung die soziale Schulatmosphäre, das Sozialverhalten ihrer MitschülerInnen und ihr persönliches Befinden in folgenden Variablen positiver ein als die Schülerinnen und Schüler einer Vergleichsschule: Schulzufriedenheit, Unterstützung durch die Schulgemeinschaft, geringe aggressive Reizbarkeit und geringe Anonymität der Schule (ausführlich s. Prohl, 2006, S. 303ff.). ZU: Zufriedenheit ­ WU: Wahrgenommene Unterrichtsstörung ­ UG: Unterstützung durch Gemeinschaft ­ KV: Konkurrenzverhalten ­ KA: Körperliche Aggressivität ­ FL: Fürsorglichkeit der Lehrer ­ AR: Aggressive Reizbarkeit ­ AK: Aggressivität in der Klasse ­ AN: Anonymität ­ CH: Chaos Abb. 1: Vergleich der Einschätzungen des sozialen Schulklimas, des Sozialverhaltens und des persönlichen Befindens aus Schülersicht an der Versuchsund der Kontrollschule (aus: Prohl, 2006, S. 308) Auswahl sozialerzieherischer Inhalte im Sportunterricht Unterschiedliche Inhalte des Sportunterrichts ermöglichen im Hinblick auf Sozialerziehung je spezifische Lernerfahrungen. Dabei ist zunächst aus einer entwicklungstheoretischen Perspektive die Altersangemessenheit der Inhalte zu beachten. Bis zum frühen Grundschulalter (ca. 8 Jahre) sollten die Erwartungen an die sozialen Kompetenzen der Kinder noch zurückgeschraubt und im Sinne einer „indirekten sozialen Regie" solche Spiel- und Übungssituationen ausgewählt werden, die die noch nicht vollständig überwundene Egozentrik der Grundschulkinder anerkennen und sie in Bezug auf prosoziales Verhalten nicht überfordern (vgl. Kleindienst-Cachay, 1996). Situationen, in denen Kinder sich helfen lassen müssen, einen Objektverlust erleiden oder eindeutig die Sieger- bzw. Verliererrolle einnehmen, werden von den Kindern diesen Alters noch nicht symbolisch, sondern als reale Machtdemonstration erlebt.

Neben der Differenzierung von Unterrichtsinhalten nach altersbezogenen Gesichtspunkten sollten ferner gezielte Sachanalysen von Bewegungsaufgaben in sozialer Perspektive nach drei Kriterien vorgenommen werden: soziale Struktur (kooperativ vs. konkurrierend), Form des Körperkontakts (direkt vs. indirekt) und Wirkungsrichtung (gleichgerichtet vs. ursächlich auf Andere bezogen). Kooperative, indirekten Kontakt verlangende und in gleiche Wirkungsrichtung gehende Bewegungsbeziehungen fallen Kindern zunächst leichter (z. B. Gruppenturnen; kleine Spiele ohne Sieger und ohne direkten Körperkontakt). Dabei ist es im Hinblick auf Sozialerziehung im Sport sinnvoll, zunächst solche Inhalte auszuwählen, um dann nach und nach auch (sozialerzieherisch) anspruchsvollere Bewegungsaufgaben einzubringen (vgl. Sygusch, 2007).

Auf das sozialerzieherische Problem und die darin gleichzeitig enthaltene Chance der Wettkampforientierung des Sports wird in der fachdidaktischen Literatur immer wieder verwiesen.

Im Tenor wird ein behutsamer und reflektierter Umgang mit Leistungs- und Konkurrenzsituationen empfohlen, bei dem die Bedeutung von Sieg und Niederlage immer wieder von der Lehrkraft relativiert werden sollte. Eine derartige Relativierung kann bereits in der Art und Weise, wie Wettkämpfe als Unterrichts- oder Trainingsinhalt thematisiert werden, angelegt werden (bspw. als Gruppenwettkämpfe, durch häufigeres Wechseln der Mannschaftszusammenstellungen, durch Einführung zusätzlicher „Ehrungen" wie bester Zuspieler, bester Anfeuerer, bester Schiedsrichter usw.). Eng verbunden mit Wettkämpfen als Unterrichts- oder Trainingsinhalt sind sozialerzieherisch gehaltvolle Situationen wie das Wählen von Mannschaften, das Schiedsrichtern und der Umgang mit Regeln. Letzteres betrifft über den Wettkampf hinaus auch nicht wettkampforientierte Regelspiele.

Das Verstehen und Handhaben von Regeln gilt ebenfalls als typisches Feld sozialer Lernprozesse, z. B. das Beteiligen von SchülerInnen an der Aufstellung und Veränderung von Regeln (wobei sich Letzteres stets auf konkrete, aus der Unterrichts-/ Trainingssituation erwachsene Probleme beziehen sollte), das Kann Sport soziale Ausgrenzungen im Kindesalter verhindern? · · · · ·

· · · · · Arbeitsgruppen

Bewerten von Regeln und Regelveränderungen, das Beachten von Regeln und Sanktionieren von Regelverstößen sowie das Ermitteln von Ursachen für Regelverstöße. Heim, Battenberg und Frick (2003) führten in diesem Zusammenhang eine Studie zur Fairnesserziehung im Sportunterricht am Beispiel des Handballs durch, bei der die Versuchsklasse gezielt mit Situationen konfrontiert wurde, in denen faires (regelkonformes und sozial wertschätzendes) Verhalten reflektiert werden mussten.

Eine Kontrollklasse erhielt Handballunterricht ohne diese sozialerzieherische Maßnahme. Videoanalysen und Befragungen ergaben, dass nach der sechswöchigen Unterrichtseinheit die SchülerInnen der Versuchsklasse häufiger faire bzw. seltener unfaire Verhaltensweisen und eine positivere Einstellung zu fairem Verhalten zeigten.

Neben sportlichen Wettkämpfen und regelgeleiteten Bewegungsspielen werden in der Fachliteratur vor allem Hilfestellungen und gemeinsamer Geräteaufbau beim Turnen sowie Partner- und Gruppengestaltungen in den kompositorischen Bewegungsfeldern als weitere Inhalte genannt, an denen die Bedeutung sozialen Handelns besonders sinnfällig aufgezeigt werden können.

Primat der Erfahrung und offene Methoden in Sportunterricht und Training Soll Sportunterricht sozialerzieherische Wirksamkeit entfalten, so sind nicht nur seine Inhalte auf ihr diesbezügliches Potential zu analysieren, sondern auch die Art und Weise der Umsetzung der Inhalte ist entsprechend zu gestalten. Dabei sollte Sozialerziehung im Sport stets als aktives Handeln in konkreten Situationen initiiert werden. Erst auf der Grundlage solcher handelnder Erfahrung besteht die Möglichkeit, dass entsprechende Anregungen und Verweise seitens der Lehrkraft überhaupt Gehör finden. Appelle an oder Reflexionen über (pro-)soziales Verhalten ohne direkte Anbindung an eine handelnde Praxis werden überwiegend wirkungslos bleiben.

Eine an eigenständiges Handeln geknüpfte Sozialerziehung kann nur dort sinnvoll stattfinden, wo die Adressaten auch offene Situationen sozialen Handelns vorfinden, also von der Lehrkraft gezielt zur Selbst- und Mitbestimmung angeregt werden. Dies bedeutet gleichzeitig, dass die Dominanz der Lehrkraft im Unterrichtsgeschehen zurückgenommen und Verantwortung und Initiative den Adressaten übertragen werden sollte.

Der Gesprächskreis, in dem Regeln des Handelns und Zusammenlebens thematisiert werden, gilt als Kernstück einer „gerechten Atmosphäre" von Unterricht und Training, das eine Voraussetzung für Lernprozesse im Bereich moralischsozialen Handelns darstellt. Generell haben Gespräche in Sportunterricht und Training sowohl die Funktion der Verständigung über die sportliche Situationen, als auch der Reflexion von Emotionen und insbesondere Konflikten.

Als eindeutig bevorzugte Organisationsform sozialerzieherischen Sportunterrichts und Trainings werden Partner- und Gruppenarbeit (häufig synonym: Gruppenunterricht) betrachtet. Dabei wird die Klasse bzw. Trainingsgruppe zeitlich begrenzt in Partnerschaften oder Kleingruppen aufgeteilt, die selbständig mehr oder weniger festgelegte Themen und Aufgaben bearbeiten und deren Arbeitsergebnisse in weiteren Phasen in der Gesamtgruppe nutzbar gemacht werden können. Dabei haben sich Gruppengrößen von drei bis fünf Personen als „arbeitsfähige" Zusammensetzung herausgestellt, wobei der jeweilige Lerngegenstand letztlich den Ausschlag für die zu wählende Gruppengröße gibt.

Aus Sicht sozialerzieherischer Theorieansätze werden durch diese Sozialformen des Unterrichts systematisch Gelegenheiten für eine symmetrische Form der Interaktion (zwischen den beteiligten SchülerInnen) hergestellt. Derartige Interaktionsformen sind förderlicher für soziales Lernen als einseitig strukturierte Formen wie z. B. die im Frontalunterricht hierarchisch angelegte Lehrer/Trainer-Schüler/Sportler-Interaktion. Über Gruppenbildungen kann weiterhin zumindest innerhalb der Partnerschaften oder Kleingruppen die für viele Sportsituationen typische, für prosoziales Handeln jedoch (auch) problematische Wettbewerbsorientierung zugunsten einer Kohäsionsorientierung in den Hintergrund gestellt werden. Ein weiteres Potential dieser Sozialform ist bei leistungsheterogener Zusammensetzung der Partnerschaften oder Kleingruppen die Möglichkeit des Lernens durch Lehren, indem fortgeschrittene SchülerInnen bzw. Sportler gegenüber weniger Fortgeschrittenen eine Mentorenfunktion einnehmen.

Von dieser Einbindung von SchülerInnen in die Unterweisung Anderer wird wiederum angenommen, dass sie gezielt Verantwortungsbewusstsein gegenüber Anderen fördert.

Schließlich kann Gruppenarbeit im Sinne der Methode Kooperativen Lernens derart strukturiert werden, dass der Erwerb sozialer Kompetenzen systematisch im Bewegungslernen der Kleingruppe angelegt wird. Dabei wird versucht, die Nachteile, die herkömmlichen bzw. kollaborativen Formen der Gruppenarbeit zugeschrieben werden (wie z. B. beliebige bzw. mangelnde Leistungsfortschritte), durch die Implementierung sog. kooperativer Zielstrukturen zu vermeiden: b Spielraum für Entscheidungen zur Erreichung eines thematisch festgesetzten Lern- bzw. Übungsziels; b Individuelle Verantwortlichkeit in Bezug auf das Gruppenziel; b Positive Wechselbeziehung in Bezug auf den Lernprozess.

Bähr, Koch und Gröben (2007) konnten an einer Stichprobe von zehn 4. Grundschulklassen nach fünfwöchigem Einsatz von Gruppenunterricht nach der Methode des Kooperativen Lernens im Turnen eine Verbesserung der Selbsteinschätzung der Schlüsselkompetenzen allgemeiner Bildung nach Klafki (2005: Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit) im Sportunterricht nachweisen.