Tageseinrichtungen

1. Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund in Kindertagesstätten und Schulen: Sprachförderung ist ein Schlüssel zu Integration Integrationsauftrag als Bildungsauftrag

In den ersten Lebensjahren werden die Weichen für eine erfolgreiche Integration gestellt. Bildung, so früh und so gut wie möglich, ist ein Schlüssel zur Integration. Je intensiver Kinder Integration durch Bildung erfahren, umso mehr werden sie Träger der Integration in der Gesellschaft. Je mehr Kinder erfolgreich integriert werden, umso mehr profitiert die gesamte Gesellschaft davon. Die Lebenslagen von Menschen mit Migrationshintergrund zeigen, wie wichtig und notwendig es ist, systematisch bereits bei der frühkindlichen Sprachförderung anzusetzen und das Bildungssystem insgesamt zu verbessern, damit alle Kinder, die mit und ohne Zuwanderungshintergrund, davon profitieren können. Bessere Bildungschancen sind die entscheidende Voraussetzung, um später auftretende Herausforderungen bei der Ausbildung und im Berufsleben zu bewältigen. Der Integrationsauftrag ist entscheidend ein Bildungsauftrag. Im Mittelpunkt muss dabei die Qualität der Kindertagesstätten und der Schulen stehen. Dafür müssen Erzieherinnen und Erzieher, Lehrerinnen und Lehrer optimal auf ihre Aufgabe eingestellt sein. Kindertagesstätten und Schulen müssen so ausgestattet und organisiert werden, dass sie als Integrationszentren wirken können. Entscheidende Bedeutung kommt hier der Sprachförderung zu, weil Sprachkompetenz im Sinne der Beherrschung der Landessprache eine entscheidende Grundvoraussetzung von Bildung getragener erfolgreicher Integration in gesellschaftliche Bezüge ist. Vorrang kommt hier der sprachlichen Assimilation vor Förderung der Muttersprache zu. Deren Förderung sollte im Dienste einer besseren Beherrschung der Zweitsprache stehen.

Chancendefizite junger Menschen mit Migrationshintergrund Ausländische und Kinder mit Migrationshintergrund besuchen seltener Kindertagesstätten als der Durchschnitt (V, 38, VI, 19; Stat.

BA PM 22/2010). Junge Menschen mit Migrationshintergrund sind statistisch nachweisbar in weiterführenden Schularten mit höheren Bildungsabschlüssen unterrepräsentiert und haben statistisch nachweisbar geringere Chancen auf entsprechende Bildungskarrieren (IV, 7). Erheblich überrepräsentiert sind sie dagegen in der Gruppe derjenigen, die ohne Schulabschluss die Schule verlassen (IV, 7, V, 5, 10, 15).

Auch bei der Berufsausbildung ist nur eine proportional geringe Beteiligung von Migrantinnen und Migranten festzustellen (V, 5).

Im Hinblick auf ihre Kompetenzen erreichen Jugendliche mit Migrationshintergrund insbesondere auch in Rheinland-Pfalz ein deutlich geringeres Niveau als solche ohne Migrationshintergrund. In Deutschland aufgewachsene Jugendliche mit Migrationshintergrund schneiden dabei teilweise sogar schlechter ab (Pisa 2006). Hinsichtlich ihrer Situation im Bildungssystem gelten junge Migrantinnen und Migranten somit als schlecht integriert. Auch Rheinland-Pfalz bildet hier keine Ausnahme.

Diese Befunde sind festzustellen, auch wenn die kleingliedrige Differenziertheit der statistischen Grundlageninformationen Grenzen hat (VI, 1-6). Defizite bei Sprachförderung ­ Defizite bei Integration

Während die Landesregierung exemplarisch im Bereich der Sprachförderung das Land auf einem „qualitätsvollen... Weg" sah, auch das Abschneiden der Schülerinnen und Schüler „positiv" beurteilte und Probleme hinsichtlich der flächendeckenden Sprachförderung „nicht nachvollziehen" konnte (IV, 3, VI, 8, 23), ergab sich durch eine Expertenanhörung ein anderes Bild.

Grundsätzlich sind danach die Bildungsreserven der Kinder mit Migrationshintergrund als „nicht ausgeschöpft" anzusehen (V, 49). Gute Erfahrungen mit bestimmten engagierten Kräften, intelligenten Konzepten und erfolgreichen Einrichtungen und Projekten dürfen nicht zu dem Schluss verleiten, es bestehe generell kein Handlungsbedarf (VI, 28). Konkret wird in Kindertagesstätten beobachtet, dass der Bedarf an Integrationsarbeit ansteigt, da immer mehr jüngere Kinder mit Migrationshintergrund aufgenommen werden (V, 17). Die Rahmenbedingungen könnten aber „weder dem hohen ­ und weiter steigenden ­ Bedarf an Integrationsarbeit gerecht werden", noch gäben sie „den Fachkräften die Möglichkeit, die in den Bildungs- und Erziehungsempfehlungen sowie in den entsprechenden Empfehlungen des Landes, der Kreise und Städte festgeschriebenen Aufgaben und Ziele... in ausreichendem Maße umzusetzen" (V, 17). Die Sprachförderung, die eigentlich notwendig sei, sei mit dem derzeitigen Personalschlüssel kaum zu leisten. Was eigentlich Not tue, sei eine Sprachförderung durch tatsächliche (auch pädagogische) Fachkräfte aus der Kindertagesstättenarbeit und nicht durch externe Experten, die tatsächlich mit dem ersten Tag im Kindergarten beginnen sollte. Dazu sei mehr Personal erforderlich (V, 53). Die Stellengenehmigungs- und -besetzungspraxis wird mit Befristungen und auf Teilzeitbasis (V, 18) dem Bedarf und der Notwendigkeit kontinuierlicher, nachhaltiger Bildungsarbeit im engen Bezug zu den Einrichtungen nicht gerecht und wird nicht als Beitrag zu einer ganzheitlichen, verlässlichen und regelmäßigen Sprachförderung angesehen (V, 45). Darüber hinaus verfügten die eingestellten Zusatzkräfte über keinen eigenen Etat für Sachmittel oder Fortbildungen zur Unterstützung der pädagogischen Arbeit (V, 17). Finanzielle Mittel für Sprachförderung in den Kindertagesstätten reichten teilweise noch nicht einmal aus, um den angemeldeten Bedarf an Sprachfördermodulen für Kinder im letzten Kindergartenjahr abdecken zu können (V, 18). Bei der Sprachförderung zeige sich zudem, dass die Bewilligungspraxis in den verschiedenen Jugendamtsbezirken teils erheblich voneinander abweiche (V, 18). Teilweise erhebliche Qualitätsunterschiede bei den Anbietern, sowohl in der Organisation der Sprachfördermodule selbst als auch bei der Organisation und der Qualität der Fortbildungsmodule kämen dazu. Ein besonderes Problem besteht bei Spiel- und Lern-Stuben nach dem Kindertagesstättengesetz in sozialen Brennpunkten, die trotz schwieriger familiärer und sozialer Hintergründe keinen Zugang zu Zusatzkosten für interkulturelle Arbeit hätten (V, 18).

In den Schulen wird Sprachförderung von Migrantinnen und Migranten nach Expertenmeinung zum einen noch zu sehr als Verständigungsförderung und zu wenig als Mittel des Lernens insgesamt gesehen (V, 5). Auch hier werde zum anderen die Sprachförderung noch zu sehr durch externe Kräfte in separaten Gruppen statt durch hauptamtliches Personal als integraler Bestandteil der regulären Bildungsarbeit vorgenommen (V, 5, 39, 40). Deshalb fehle es an professioneller dauerhafter Kompetenz für Sprache und Integration (V, 6). Schulen könnten zudem nicht alle Schülerinnen und Schüler so optimal fördern, wie es die einschlägige Verwaltungsvorschrift eigentlich erlaubte, weil sie zu den jeweiligen Zeitpunkten, an denen es erforderlich wäre, oft gar nicht die Kräfte hätten, die sie dafür brauchten (V, 27). Die Gründe hierfür liegen darin, dass eine gewisse Schüler-Mindestanzahl zu bestimmten Stichtagen erreicht sein muss, damit eine entsprechende Personal- und Stundenzuweisung erfolgt (V, 29 f). Deshalb besteht bei der Verwirklichung der Förderverpflichtung aller Schularten und Schulformen als Mittel einer konsistenten Integrationspolitik noch Nachholbedarf, damit Schulen nicht mehr häufig mit der Situation konfrontiert werden, im laufenden Schuljahr Schüler ohne deutsche Sprachkenntnisse integrieren zu müssen, es ihnen aber mangels ausreichender Schülerzahl hierfür nicht möglich ist, entsprechende Angebote zu machen, und sie deshalb improvisieren müssen (V, 5, VI, 28). Darüber hinaus existiert das Problem des Ausfalls von Förderunterricht durch nicht ausreichende Lehrerversorgung (V, 8). Die Schulsozialarbeit wird nach Experteneinschätzung noch nicht genug aufsuchend und damit nicht bedarfsgerecht durchgeführt (V, 12). Es falle zudem sehr schwer, Migranteneltern für die Mitarbeit zu gewinnen (V, 20). Deshalb gelingt es nicht oder nur unzureichend, sicherzustellen, dass Integration über Kindertagesstätten und Schulen hinaus auch im Elternhaus anknüpfend aktiv fortgeführt wird (V, 32 f). Die Landesregierung musste einräumen, dass sie keine Evaluationserkenntnisse über Maßnahmen zur verstärkten Beteiligung von Eltern mit Migrationshintergrund in Elternbeiräten hat (VI, 15). Integration in Schulen und Kindertagesstätten systematisch fördern Zentrale Bedeutung hat die ethnisch-soziale Mischung an (vor-)schulischen Einrichtungen, die die nötigen Gelegenheitsstrukturen schafft, um die unverzichtbare Motivation für den Erwerb der deutschen Sprache bei Kindern entstehen zu lassen und soziales Verhalten zu erlernen. Unser Schulsystem bietet enorme Chancen. Dafür erwarten wir, dass es und sein verantwortlich handelndes Personal auch respektiert und akzeptiert wird.

Bildungssprachkompetenz als pädagogisches Ziel

Da die Sprachförderung zur Beherrschung der Landessprache von entscheidender Bedeutung für die persönliche Entwicklung, den Bildungs- und späteren Berufserfolg sowie damit für die gesellschaftliche Integration ist, sollte sie über eine Verständigungsförderung im Deutschen als Instrument des Lernens insgesamt mit dem Ziel einer „Bildungssprachkompetenz" in Kindertagesstätten und allen Schulen intensiviert werden. Eine diesbezügliche Förderverpflichtung betrifft alle Kindertagesstätten und alle Schularten. Sie steht im Zentrum der Integrationspolitik im Bildungsbereich und hat höchste Priorität als Schlüssel für erfolgreiche Integration von Migrantinnen und Migranten von Kindheit und Jugend an. Kindertagesstätten und Schulen brauchen hierfür professionelle und dauerhaft gesicherte Kompetenz für Sprache und Integration in Form ausreichender Ausstattung, um konzeptionell und personell darauf vorbereitet zu sein, eine gute, ganzheitliche Sprachförderungspraxis zu leisten. Voraussetzungen hierfür müssen durch Qualifizierungen und Anstrengungen in der Aus- und der Fortbildung geschaffen werden.

Bestandsaufnahme zur Analyse und Behebung von Defiziten

Zu erstellen ist hierzu eine unabhängige Bestandsaufnahme, inwieweit Kindertagesstätten und Schulen auf ihren Integrationsauftrag tatsächlich eingestellt sind. Auf der Grundlage der herausgearbeiteten Defizite hat die Landesregierung sodann ein Konzept zu deren Behebung vorzulegen.

Sprachförderung als Bestandteil der Bildungsarbeit

Insbesondere ist sicherzustellen, dass die Sprachförderung verstärkt von externen Kräften in separaten Gruppen auf hauptamtliche Fachkräfte mit gezielter Aus- und Fortbildung verlagert und in die originäre Bildungsarbeit als Bestandteil der Pädagogik integriert wird. Bei Aus- und Fortbildung dieser Fachkräfte ist auch die interkulturelle Kompetenz zu berücksichtigen.

Wirksame Qualitätssicherung, angemessene Ausstattung Sprachförderung muss durch verbindliche Qualitätsstandards und regelmäßige Qualitätskontrollen in Form von Sprachstandsfeststellungen begleitet werden, um ein zuverlässig solides Qualitätsniveau sicherzustellen. Die Lehrerinnen- und Lehrerfortbildung sollte insbesondere in den Bereichen Sprachstandsfeststellung und individuelle Förderplanung verstärkt werden.

Im Ergebnis müssen Kindertagesstätten und Schulen grundsätzlich über eine Ausstattung mit Fachkräften verfügen, die auch durch Ausfall von Kräften keine Lücken für die Sprachförderung entstehen lässt. Die der Sprachförderung dienenden finanziellen Mittel müssen sich am tatsächlichen Bedarf orientieren. Der schulische Unterrichtsausfall muss im Interesse individueller Förderung abgebaut und die Lehrer-Schüler-Relation verbessert werden. Im Bereich der Kindertagesstätten sind die Personalausstattungen dahingehend zu evaluieren, inwieweit die Personalschlüssel dem Betreuungs- und Förderbedarf gerecht werden. Hierzu gehört auch die Integration als Kriterium.

Bei der Personalausstattung von Schulen und Kindertageseinrichtungen sollte auch der Bedeutung von Fachkräften mit Migrationshintergrund durch verstärkten Einsatz Rechnung getragen werden.

Potenziale der Eltern für Integration nutzen

In Kooperation mit den Landeselternvertretungen sollte die Landesregierung ein Konzept zur verstärkten Gewinnung von Eltern mit Migrationshintergrund für Elternvertretungen und zur verstärkten Integration in Elternarbeit erarbeiten. Grundlage hierfür sollte ein verstärktes Angebot von Elternsprachkursen zur Verbesserung der elterlichen Sprachfähigkeit sein. Interkulturelle Kompetenzen verbessern

Die Kenntnisse der pädagogischen Fachkräfte in Kindertagesstätten und Schulen zu Herkunftsländern, Kulturen, Werthaltungen, Religionen, Lebensvorstellungen und Lebensverhältnissen von Kindern und Familien mit Migrationshintergrund sollten vertieft werden, damit sie in der pädagogischen Arbeit berücksichtigt werden. In Verbindung damit sollten Kindertageseinrichtungen und Schulen insbesondere die Identifikation mit dem neuen Lebensumfeld unterstützen. Einen wichtigen Beitrag hierzu kann die Elternarbeit leisten.

Bessere Abstimmung und Unterstützung der Sprachförderarbeit

Die Sprachförderungsmaßnahmen von Kindertagesstätten und Schulen müssen aufeinander abgestimmt und vernetzt werden. Die Landesregierung sollte auf entsprechende Mindestanforderungen an die Praxis hinwirken.

Die Pädagogik der Sprachförderungsarbeit benötigt Unterstützung durch Expertenwissen im Bereich von Integration und Sprache.

Die Fortbildungskonzeption sollte hierzu überarbeitet werden.

Ganztagsangebote und Ganztagseinrichtungen können die Integration besonders befördern.

Mehr Kooperation für mehr Lern-Gelegenheitsstrukturen Kindertagesstätten und Schulen sollten intensiver mit außerschulischen Einrichtungen kooperieren, damit mehr Gelegenheitsstrukturen zum Erlernen der deutschen Sprache entstehen und die Identifikation mit den Lebensort durch Beteiligung und Möglichkeiten der Verantwortungsübernahme gefördert wird.

Ausbau der Schulsozialarbeit Schulsozialarbeit muss weiter ausgebaut werden und bedarfsgerecht ausgestattet und sein, damit sie verstärkt zielgruppenspezifisch und aufsuchend unter Berücksichtung des familiären Hintergrundes arbeiten und sprachliche Förderung durch soziale Integration unterstützen kann.

2. Ausbildung von Migrantinnen und Migranten: Ausbildung ist die Schnittstelle zur Integration im Berufsleben Integrationspotenziale und Integrationshemmnisse

Ein gelungener Übergang aus der Schule in die Berufsausbildung ist ein entscheidender Beitrag zur gesellschaftlichen Integration.

Ein verzögerter oder gescheiterter Übergang birgt das Risiko sozialer Ausgrenzung, weil fehlende berufliche Abschlüsse häufig in Arbeitslosigkeit oder prekäre Beschäftigungsverhältnisse einmünden. Daraus ergibt sich die Tendenz, sich aufgrund erlebter Benachteiligung auf nationale Herkunft oder kulturelle Identität oder Religion zu besinnen und somit die Ausgrenzung durch Abgrenzung noch zu verstärken (VII, 52). Aus diesen Gründen gescheiterte Integration von jungen Menschen mit Migrationshintergrund in die Ausbildung kann zudem einen sich eröffnenden Fachkräftemangel in bestimmten Bereichen des Arbeitsmarktes verschärfen. Dem muss politisch vorgebeugt werden. Die rheinland-pfälzischen Arbeitgeberinnen und Arbeitgeber stellen sich ihrer gesamtwirtschaftlichen und -gesellschaftlichen Verantwortung durch das Angebot und die Durchführung betrieblicher Ausbildung und vielfältige Förder- und Unterstützungsangebote (VII, 47). Zum Ausbildungssystem gehören Berufsschulen als kompetente und leistungsfähige Partner. Zum Stichtag der Schulstatistik 2008/2009 gab es demgegenüber allein einen strukturellen Unterrichtsausfall von fast 7 % (VL 15/3253). Das mindert die Integrationsmöglichkeiten der Berufsschulen, die zudem bei der Schulsozialarbeit unzureichend ausgestattet sind (VII, 39f).

Der Anteil der Jugendlichen mit Migrationshintergrund, die einen betrieblichen Ausbildungsplatz finden, liegt nach vorliegenden Umfragen und Untersuchungen statistisch signifikant unter dem der Jugendlichen ohne Migrationshintergrund. Ausländische Jugendliche gelten als in der dualen Ausbildung unterrepräsentiert. Ihre Ausbildungsquote sinkt seit Jahren. Nach Angaben der Bundesagentur für Arbeit (Regionaldirektion Rheinland-Pfalz-Saarland) ist die Position Jugendlicher mit Migrationshintergrund am Lehrstellenmarkt deutlich schlechter geworden. Exemplarisch ist die Zahl der ausländischen Auszubildenden in den vergangenen zehn Jahren in Rheinland-Pfalz um über ein Drittel gesunken (Presseinformation 28. Juli 2008). Entsprechend ist ihr Anteil an allen Auszubildenden (nach Angaben des Statistischen Landesamtes 2000 bis 2006 von 4,8 auf 3,7 %) zurückgegangen, ohne dass dies mit einem Rückgang der Ausländerpopulation zu erklären wäre (VII, 12, 15, VIII, 14). In 2008 mündeten nur 24 % der gemeldeten Lehrstellenbewerberinnen und -bewerber mit Migrationshintergrund in eine betriebliche Ausbildung gegenüber 45 % ohne Migrationshintergrund (VIII, 15).

Von Lehrstellenmangel sind ausländische oder migrierte Jugendliche besonders betroffen, da ihnen wegen ihrer Bildungsabschlüsse ein Studium als Ausweichalternative seltener als deutschen offensteht. Demgegenüber sind Jugendliche mit Migrationshintergrund bei den sogenannten Altbewerberinnen und Altbewerbern überrepräsentiert, was mit ihrem Anteil an den Schulabgängerinnen und Schulabgängern ohne oder mit niedrigem Bildungsabschluss in Zusammenhang gebracht wird (VII, 35, VIII, 17).

Wenn Arbeitgeberinnen und Arbeitgeber Bildungsdefizite bemängeln, die bei Bewerbungen und in der Ausbildungspraxis zu Tage treten, und Defizite in Kernkompetenzen (VII, 49) wie Allgemeinbildung, sozialem Verhalten und methodischer Fertigkeit beanstanden, machen solche generellen Ausbildungshemmnisse die Integration in und durch Berufsausbildung von vornherein schwerer. Von besonderer Bedeutung ist der defizitäre Grundbefund dabei insoweit, als herkunfts- oder biografiebezogene bzw. kulturelle oder sozioökonomische Faktoren mit Relevanz für den Zugang zu Ausbildung vor dem Hintergrund solcher grundsätzlicher Erfahrungen und Einstellungen eher problematisch erscheinen und damit noch mehr Wirkung als der Ausbildung entgegenstehende